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如何理解科学发展观指导下的教育观和人才观 一、从教育学视角领悟科学发展观 对一个长期只搞政治运动不谋经济和社会发展、致使国民经济濒于崩溃边缘的国家而言，需要在拨乱反正之后坚信“发展就是硬道理”；对于意识不到特定历史时期必须以经济工作为中心推动社会全面进步的思想而言，也有必要好好去体会为什么“发展就是硬道理”。然而，当我们终于意识到，当发展越来越以资源高消耗和环境生态高破坏为代价而不得不转变经济增长方式的时候，当发展在经济和财富方面突飞猛进但心理落差加剧、价值观冲突严重、人际关系受损、文化内涵“流失”而不得不正视精神文明、制度文明和物质文明必须同步构建的时候……全面的、协调的、可持续发展的科学发展观自然而然进入我们的视线并成为我们不能不高度关注的中心论域。 科学发展观通常是指党的十六届三中全会中提出的“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，按照“统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放”的要求推进各项事业的改革和发展的一种方法论。 科学发展观是切合当代世界发展趋势的新的发展观，这一科学发展观必须是以“以人为本”作为核心来展开其全面性、把握好协调性、保证可持续性。有论者认为，“以人为本就应该以人才为本”。“以人才为本”，只是问题的一个方面，只是从社会发展战略的视角，从工具论意义上作出的阐释，这种意义上的考虑是必要的，但又是不全面的。“以人为本”还包含本体论、价值观意义上丰富而深刻的内涵。 我国教育学的研究曾在一个很长时间内只考虑社会发展需要，忽视个人的发展需求，割裂地看待社会与人的关系，并在社会与个人之间作出非此即彼的选择，基本忘记了社会发展最终要为人类、人群和人类谋幸福。这样一来，使教育学成了“目中无人”的教育学，成了“半部教育学”，是单向度的社会本位论教育学。改革开放带来的思想解放和学术资源引进，开拓了教育学的视野，开始关注人在教育学中的存在。但是，又一直只关注抽象意义上的“人”，常常只是将心理学上关于人的研究结论机械地搬用到学术思考和教育实践中，仍缺少对活生生的现实的人的真切的关注。这种将人抽象化对待的偏向也一度使“以人为本”流于空泛的口号，人人都可以高唱之，却很难见到实践中乃至意识里具体而真实地实行之。 教育是这样一种事业，她直面人、通过人并且为了人而展开，是社会上各种“以人为本”的事业中最体现生命关怀、最负有促进人生命成长之使命的事业。 将教育学中“以人为本”这一价值取向切实推进了一步的提法是“以人的发展为本”，但是，在具体展开这一观点的时候，又产生多种分歧：或以人的全面发展为本，或以人的主体性发展为本，或以人的个性发展为本。在这些取向下我国众多来自教育实践一线和教育理论界的研究者也进行了教育实践体系和教育理论构建的种种尝试，丰富了我国教育近30年来的改革与发展进程。但也应看到，这些“以**发展为本”的提法，强调了人发展的某一方面特征，却未触及人发展的实质性内核。“发展作为一种开放的和生成性的动态过程，不是外铄的，也不是自发的，人的发展只有在人的各种关系和活动的交互作用中才能实现。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以‘关系’和‘活动’为框架，思考学生的发展应以“什么发展”为本的问题。” 根据我们在教育改革第一线长期浸润过程中的体悟，根据我们对生命、实践及其内在复杂关系的观察、思考和体验，我们认为，教育学意义上的“以人为本”，应当是“以个体人以及整个人类之精神生命的主动健康成长为本”。人作为宇宙间发展到最高端的生命，精神（或者说思想）是人所有的尊严与骄傲，教育以养育和发展人的精神生命为职责为使命，因而也具有人类最高的尊严与骄傲。个体精神生命在其发展过程中，最基本的关系和活动不外乎两类：个人与周围世界的关系与实践；个人与自我的关系和反思、重建活动。两类活动中，个体能采取的方式也基本上是两种：或主动，或被动。处于当今社会变化加剧、生存环境的不确定性加大的时代，个体实践能否保持主动尤为重要。 个体人主动实践的可能性何在？连生物的最小行动都以“我运算”为前提，这根源于生物具有与生俱来的自我产生和自我再生的自组织能力。“至于我们，人类，具有意识、语言和文化，我们是运算/认识的个体——主体，能够做出决定、进行选择、制定政策、享有自由、进行发明创造。”以教育的眼光看，这种“运算/认识”活动，这种本质力量，对个体人而言，不仅存在于物质生活过程，而且指向精神生活的环境与对象，指向人内部世界和自身发展问题，演变为一种自己策划自己的人生、自己把握自己命运的精神力量。帮助社会的每一个人以参与并服务社会、开发并完善自身的方式来实现生命价值、获取幸福人生，正是教育，尤其是基础教育之于人的最根本的价值。 上述关于从教育学立场解读科学发展观的阐述，可