科学猜想的学反思及实践.doc

“科学猜想”的教学反思及实践 伟大的物理学家牛顿说过：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现。”作为科学探究要素之一的“猜想与假设”在科学探究中的突出作用表现在两个方面：一是“对解决问题的方案作了一定的预见性思考，为收集信息、分析和解释信息提供了一个大致的框架。”二是科学结论的先导，如果实验结果能够支持猜想与假，则猜想和假设就可能发展成为科学的结论。因此，猜想与假设能帮助探究者明确探究的内容和方向，指导探究沿预定目标展开，从而有效避免了探究的盲目性。 依据这一准绳，这一环节的教学早已被广大的物理教师落实到日常的教学实践中。但是，笔者根据几年来的教学观察和实践，察觉到了在落实这一要素的教学活动中存在一些误区或不足，主要有以下几方面：引导猜想的情境不适当或缺少情境；对学生的猜想缺少科学的评判；滥用猜想使其流于形式等。 一、创设有效情境，促成科学猜想 教育心理学的研究表明，初中学生的思维尤其抽象逻辑思维属于经验型水平，经常需要具体的、直观的、感性经验的支持。猜想也是学生思维的结果，要引导学生进行科学合理的猜想与假设，此前的情境就显得尤为重要。 情境是引发学生主动学习的发动机，在科学探究的猜想与假设这一环节中，其基本功能和作用表现在“使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系或产生冲突，从而激活现有的经验去‘同化’学习活动中的新知识，导致认知结构的改组或重建。”显然，创设的情境只有引起学生思维上的冲突和精神上的共鸣，才能成为激发学生猜想的助推剂。但是，笔者通过课堂观察发现：有些用来引导学生猜想的情境由于距离学生的生活太远，学生缺少类似的经历或感受，兴奋点难以被激发，最终导致“引导”成为“灌输”，其所起的作用达不到教学者的预期；或者是猜想前缺少相应的情境，导致学生的猜想成为无源之水。 例1：某位教师对“比热容”的引入创设了以下两个情境 情境一： 师：大家知道吐鲁番吗？ 生：知道，葡萄多，还有哈密瓜。 师：对，在当地还有一句俗语：“早穿皮袄午穿纱，围着火炉吃西瓜。” 生：说明当地的温差大呗！（有些得意） 师：很好，那么，为什么吐鲁番的昼夜温差大呢？ ……（虽然尝试解释，却越说越糊涂） 情境二： 师：早春，农民们为了防止秧苗不被冻坏，通常采用什么方法？ 用生：塑料薄膜罩起来。（几乎异口同声） 师：（有些发愣）这样当然可以，但是，农民们长采用“日排夜灌”的方法。这又是为什么？ 师：请大家讨论并猜想其中蕴涵的物理学道理。 …… 课堂观察表明：以上两个情境不但没有帮助学生形成有效的猜想，反而把学生引入了茫然的境地。究其原因，是作为引导猜想的情境距离学生的生活太远，在情境一中，学生对“吐鲁番”的了解基本仅限于地理课本中的知识和生活的“葡萄”和“哈密瓜”，而对当地的自然环境和气温变化没有切身的体验。情境二中，城市里的学生有的甚至分不清稻谷和麦粒，分不清韭菜和麦苗，如何能够知道“日排夜灌”这种做法的作用。以此两情境来引导学生猜想“物质吸热升温（放热降温）的特性，显然是不合适的，其结果可想而知。对城市学生来说，如果以学生在人工水体附近玩耍的经历和感受为情境，引导学生回忆白天和夜晚时水和大理石（或水泥）地面温度的区别，然后再让学生去猜想，效果是否会好些？ 例2：某位教师在“探究杠杆平衡条件”的教学时，教学了杠杆的“五要素”和杠杆平衡的概念后提出问题：杠杆平衡的条件是什么？然后直接让学生猜想，学生一时茫然不知所措，任凭教师怎样努力地引导，学生始终不能形成较为科学的猜想，最后还是教师自己越俎代庖。究其原因，是在学生猜想前缺少必要的、能够引发学生思维碰撞的情境作为引导，学生无法在已有的知识间建立联系并形成冲突，缺少前进的阶梯。教学中我是这样处理的：先在杠杆两边挂上数目不等的钩码建立平衡（在水平位置平衡），学生观察和思维后形成初步的认知：当杠杆平衡时，较大的力其力臂则较小。在此基础上再分别改变动力、阻力、动力臂和阻力臂，则原有的平衡被打破，学生通过对实验现象的观察，充分认识到杠杆的平衡跟以上四个因素都有关系，学生接下来的猜想则有了方向，有效性也大大提高。 因此，创设有效的情境对于帮助学生形成科学合理的猜想是良好的催化剂。如何创设有效情境？大体有以下两条途径：引导学生在已有的知识之间建立联系，引起学生思维上的碰撞从而形成猜想；引导学生通过观察自然、生活、生产现象和事实，通过具体的、直观的、感性的观察或体验，并以此为依据概括或抽象成猜想。 二、做好示范引领，使猜想走向理性 猜想是科学探究的重要环节之一，课程标准告诉我们，并非所有的科学探究都要经历七个环节，显然，并非所有的探究活动都需要猜想。因此，作为物理教师要做好示范和引领的工作，力争避免“为赋新诗强说愁”错误做法，即力争避免无意义的猜想和形式主义的猜想。 有的探究课题一方面因为学生认知上的原因，另一方面因为探究