从线性到非线性高职课程开发模式的创新.docVIP

从线性到非线性——高职课程开发模式的创新 常小勇1，陈 嵩2 ?(1．上海第二工业大学高等教育研究所，上海? 200041; 2．上海市教育科学研究院职成教研究所，上海? 200032) ??? 摘要：本文从课程开发模式的演变入手，反思课程开发背后的研究范式，探讨科学的研究范式转变之后课程开发模式的创新，即从线性课程开发到非线课程开发。本文还将这种创新运用到高职课程开发之中，提出后现代课程观下的非线性高职课程开发模式。??? 关键词：课程开发；课程系统；高职??? 中图分类号：G718．5；G712．3? 文献标识码：A? 文章编号：1008-3219(2003)07-0038-04 ??? 高职课程开发一直是高职教育界关注的热点问题。许多研究人员更多地将目光投向了能力本位的课程开发，投向了以人为本位的课程开发，而对课程开发的基础理论研究却重视不够。本文拟从课程开发的基础理论——课程开发模式人手，追踪课程开发领域的最新动向——后现代课程观下的非线性课程开发模式，并结合高职课程实际，提出非线性高职课程开发模式。??? 一、课程开发模式的演变??? 在课程开发模式的演变过程中，尽管也有过程模式、批判模式等其他课程开发模式，但到目前为止，影响最大、应用范围最广的还是目标模式。??? 提到目标模式的课程开发，泰勒原理是不可回避的。泰勒总结了自己经过八年研究中的经验，提出了著名的泰勒原理，形成了泰勒模式：拟定目标，选择学习经验，组织学习经验，实施评价。反馈的结果用于下一个课程开发的循环，形成一个单回路的课程系统(见图1)。这种课程模式使长期以来处于无序状态下的课程开发有了统一的参考模式，且因这种课程模式过程明晰，易于操作，其影响迅速扩大，从基础教育到高等教育都深受其影响。??? 在泰勒之后，许多课程研究学者不断地对泰勒模式进行改进，其中，惠勒的课程模式具有代表性(见图2)。他在选择学习经验与组织学习经验两个环节之间增加了一个环节——选择学习内容。这使得课程开发的模式更贴近实际，但这些课程开发模式只是在泰勒的基础上加以改进，没有本质的突破。??? 英国的课程研究学者科林·理查兹也提出了自己的课程开发模式，王伟廉教授将此课程开发模式进行了改进(如图3所示)。在这个课程模式中，王伟廉教授提出了课程系统的大、小循环理论，即前一个调整环节称为小循环，后一个反馈环节称为大循环。这两个循环共同构成课程运行系统。我们也可以将其看做是课程开发模式。在这种模式中，课程开发的主要环节被勾画出来，课程系统由原来的单环回路发展为双环回路。课程调整可在两个层面上进行，一个是理论层面，一个是实践层面，在后一个层面的课程自我调整过程中不能解决的问题，可以通过上一层面的调整来解决。这个双环回路课程系统比前面提到的单环回路课程系统更为科学、合理。???在上面所提到的一系列课程开发模式的背后有一个研究范式作为支撑，这个研究范式也在支持着目标模式的课程开发。这个研究范式即受牛顿定律影响的经典科学范式，“一旦初始条件决定，一切便都是决定了的”。在工业革命之后，科学日益受到世人的推崇，科学成为评判事物的惟一标准，不能用科学来解释的学科不能被称为真正的科学。原子论主义深入到科学研究的每一个角落，“还原论的思维方式也就是把世界分解得尽可能小，尽可能简单，为一系列或多或少理想化了的问题寻找解题的答案，但因此而背离了真实的世界，把问题限制到了你能发现解决办法的地方”。①这种化整为零的做法的确推动了人们去认识世界，带着确定性的目的认识世界、改造世界，人们相信任何事物都可以找出其中的规律，按这个规律，给某一个系统以一个明确的输入，就会产生确定的输出。然而近百年的发展表明，这种科学范式给现在的人类社会带来了无数难题，影响着人类社会的可持续发展。人与自然之间的关系并不是控制与被控制的关系，因此，经典科学研究范式本身也受到了批判，正在向新的研究范式转型。在这种背景下形成的课程开发模式也明显带有经典科学研究范式的色彩。课程开发遵循系统论的原理，即输入——过程——输出——反馈(见图4)，这对可确定的数字来表述的系统而言是很有效的，也是较为简单的，但对于一个复杂的、带有较多人为因素的、不确定的课程系统而言，它的重要性将大大减小。??? 二、目标模式课程开发的局限??? 目标模式的课程开发尽管至今仍然广泛影响课程开发的实践，但以下几个问题是其在操作的过程中所遇到的难以解决的问题。??? 1．工具主义的困境??? 这种课程开发模式的不足之处是从某一预先决定的课程目标出发，来探讨目标的实现过程。它们将学校当做工厂，把教育当做一项技术问题，即可以通过技术的发展来提高目标实现的程度，忽视了教育过程中教师和学生主体性的发挥。课程是将一些已定义好的规律性的东西教给学生，教师和学生都