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名师工作室平台作为“学习场域”路径的优化意义 　　我连续在两个工作室中获得成长，一个是学科工作室，一个是德育（班主任）工作室，它们都带给我以前从未遇到的诸多教益，是我成长过程中的思维“灯塔”。七年前，我是偶然加入工作室的，然后我就突然发现了这么一个超越学校和区域教研，更具有教研特质和自由研讨氛围的平台。这个观点，我至今没有动摇。 　　今年，又在努力地第三次加入工作室的我，把这个想法告诉了第二期的领衔人，她还愿意继续带着我前行。她的一个观点回答了工作室作为“学习场域”所必须回答的问题：实现学科、人员的融通和建构。对于任何一次成长，这个问题都有不同的诠释。当然，对工作室所能起到的具体促进作用，我们需要在原有运行标准和目标之上重新审视。不妨回答得更具体一些：工作室平台作为“学习场域”，对教师个体成长路径的促进意义，首先是为了让每一个教师个体更深入地了解自己，然后通过一个阶段性的跟踪寻找不同个体的个性化成长方式――至少我就是这么摸索过来的，尽管具体而言是一个复杂的过程。 　　名师工作室平台作为一个“学习场域”，对教师个体成长具有明确的路径优化作用。然而，我们一定要始终聚焦于教师个体的专业发展内驱力。我认为，作为工作室，一般具有这样三个方面的积极“场域”特征。 　　一、你的同伴和你一样有所求 　　工作室作为一个区域性优秀教师研修平台，一旦开始运作，成员以区域内不同学校的同一层面教师为主。这里面的每一位教师，都是一个有所求的角色，而且也必然存在某方面的缺陷，期待通过工作室的促进，克服障碍，最终实现成长。很明显，这是一个具有成长特性的氛围――不同于很多学校一潭死水的教研组，或者充满皮里春秋的复杂人际。 　　有所求，这是形成“场域”的基本要件：每一个成员在这里的合作、转折，以及愿望，构成了一个动态的成长链条。工作室作为“学习场域”，大家为同一个目标而来，而且没有直接的利益冲突（如在一个学校，我发展了就显得你落后了之类），自然能够在很多层面上分享、合作、竞争、激发。这一点，无所求的团队是做不到的――如在不少学校的教研组建设过程中，由于组内部分教师无所求或者无所谓，直接拉低或者改变了教研组的研究生态，比比皆是：而工作室很好地避开了这一点。 　　二、异质促进 　　有一年，我到某学校审核验收材料，发现他们10多人的语文组居然连续两年没有教师有论文发表；再后来的接触中发现，尽管有个别语文教师上课非常出色，但语文组的确是整个学校整体发展最为落后的教研组。这里面就存在缺乏“异质促进”的关键问题：一个组都没有一个教研能力突出的教师，如何互相促进？工作室领衔人在挑选成员的时候，都是特别注重“异质促进”这一点的，德育工作室自不必说，学科工作室也要注重所选教师的不同特点。 　　我最初加入的工作室，当时有好几位教师已经是市级带头人或者骨干教师，但是他们少有论文发表；而当时的我尽管没有专业称号，却有近百篇论文发表。经过三年的工作室共同成长，我带给同伴们的一个促进就是，五六位教师在我曾经发表过文章的刊物也发表了多篇文章。当然，我也得到了更多的磨课机会，还第一次参与了市级讲座和教材编写过程等。 　　在这里我想强调的是，不同特点、不同专业显性特征的教师，经过工作室这个“学习场域”的有机融合，能够让每一个人从其他成员的专长上获得启迪和激发――这种更为公平的交流和交换，尤其是超越学校层面的竞争关系的良性存在，在更深层次上正在塑造更为全面的人才，正在锻造一个个更具价值的专业教师。试想，一位教师能够上出非常出色的课堂，但是他无法解释清楚自己的思考过程，那么他的辐射价值如何体现？工作室就在通过“异质促进”的方式，努力改进这些层面的缺陷，从而成为一个更有价值的“场域”。最为优秀的工作室，就像弥达斯所言：“让你所触及的一切东西都变为黄金”。 　　三、高屋建瓴的引领至关重要 　　对教师个体来讲，我们很容易就能够通过个人钻研实现单向度的发展，如你上课很好，他写论文更擅长等。但是，这种发展并不是工作室作为“学习场域”的最终目标追求。 　　工作室尤其是领衔人的考核量度，首先是高位的引领。我跟着领衔人持续开展研究的过程，收益最多的并非教学，而是眼界、风格、风度、人格的熏染。可以说，领衔人或者工作室外聘专家的引领，工作室定期活动以及参加各类大型教学研讨活动以及各类展示、送教活动所带来的宽度、广度和深度的促进，都给教师个体带来了巨大的专业发展张力。 　　教师专业发展的关键在于内驱力，工作室平台必须要能够与教师的内驱力实现对接。马斯洛的需求层次理论告诉我们，每一个具有专业发展愿景的教师（其实积极进入工作室就是一个显象），都有更高的明确成长动力。那些经过优选脱颖而出的领衔人的核心价值在于，准确定位工作室的个体特质，并且将不同特质的教师融合为一个无明显短板的集体。领衔人借