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基于学生经验的学生课堂活动设计——“过程与方法”设计 周 歆 2014、6 从关注“具体的教材教法的研究”转变为关注“以促进学生有效学习的教学策略研究”是从传统教案走向现代教学设计的根本转折点。 如果一条生产线正在生产出次品，合理的反应是检查生产过程并改进工艺，而不是每天多开动生产线一个小时，或者每年多开动生产线一个月。在传统的教学模式下，如果教学结果不能够令人满意，往往要求增加教学时间。 尽管课程改革在风雨中走过八年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，我国课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。 第一，教师愿意接受学生的观念，即使学生的观念是“错误的”，教师首先关切的是“他为什么这样想”，而不是基于教师自己的立场或教科书的标准而漠视、排斥或谴责学生。 第二，教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的学生有不同的观念。当情境创设出来的时候，学生“会为理智问题所吸引。这些问题对他们而言是真实的。” 第三，在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，要通过会话（教师与学生的会话、学生彼此间的会话）让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”，即是与所学习的主题直接接触，而不是通过别人对该主题的观点而间接接触。 第四，在学生日益深入地“投入现象”时，倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”，教师为什么要垄断明晰自己观点的机会呢？ 而且，当学生解释的时候，不仅解释来自他们自己，连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己：他们是裁判，自己来判断所认知和相信的事物。 在这个过程中，学生相互之间会学会许多东西。慢慢地，学生会意识到，噢，原来知识是人主动建构出来的，包括“我的建构”。 在一次初中数学课上，李老师问同学：“（-3）×（-4）＝？”经过短暂的思考，同学们纷纷举手。教师微笑着让表现踊跃的张昊回答。但见张昊自信地说：“（-3）×（-4）＝9！”伴随着一阵哄笑声，同学们又纷纷举手。李老师略一沉思，轻声问张昊：“为什么？”由于着急，张昊挥舞着双手，但依然难以表达清楚。李老师示意他慢慢说。直见张昊快速走到讲台，拿起粉笔在黑板上画起来：“老师你看！这是数轴，这是0，0的左边三个单位是-3，右边三个单位是+3，右边六个单位是+6，右边9个单位是+9。既然是（-3）×（-4），-3在这儿！”他指着数轴接着说：“既然乘以-4，就是朝相反的方向走四次：-3到0一次，0到3二次，3到6三次，6到9四次。因此，（-3）×（-4）＝9！”张昊兴奋得脸色红润，声音微微颤抖。班级内一下安静下来，李老师也一时语塞。突然，李老师灵机一动：“同学们怎么看这个‘张昊问题’？”这节课剩下的时间是围绕着“张昊问题”而展开的。经过各种争论、辩护、反证，最终揭开了为什么“（-3）×（-4）＝9”是错误的，但人人都赞赏张昊追求真正的数学理解的可贵。 1．把“备课”变成“教学研究记录手册”。鼓励创造性备课。 2．设计教学目标与创设教学情境并重，但侧重情境创设。有目标，但不拘泥目标。 3．讲授教学与对话教学并重，但侧重对话教学。不论讲授，还是对话，都不能流于形式，都要基于探究、发现和创造的态度。 4．把学生自己的观念视为教学的出发点和归宿。倾听学生。研究学生（包括研究学生的“错误”）。 5．充分体现教学的生成性。善于捕捉课堂上不可预测的教育时机，并运用智慧发挥其教育价值。 6．把课堂教学变成教师与学生共同探究、体验学科与生活的过程。 7．在课堂上重视故事的价值与力量。 8．在课堂上尽可能提供丰富的教学资源：教科书之外的相关文献、图表、数据、图像等；日常生活中的资源；本学科的诸种实验资源。 9．尽可能增加发现性实验（包括思想实验），降低验证性实验的比例。 10．引导学生把学科知识运用于日常生活中。 11．加强不同学科间的关联与整合。注重学科课程与综合实践活动课程的关联与整合。引导学生运用多学科的视野关注问题。 ? 二、基于学生经验的课堂学习活动设计 (一) 课程分析框架 理想的课程（相关人员） 正式的课程（政策） 领悟的课程（教师） 实行的课程（教师） 经验的课程（学生） （二）研究方案 核心问题： 如何设计和组织课堂学习活动以促进学生的发展？ 预期目标： （1）发现学生经验的课程与学习活动设计与实施之间的关系。 （2）探索学习活动设计与实施的组织方法。 行动思路 第一步：请老师们收集课堂教学过程中能够说明学生对课程及教学过程的理解（尤其是“误解”）的素材； 第二步：对这些素材进行分析、归类和归因； 第三步：寻找促成学生形