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一、如何解读课标？ 课标的具体呈现 《普通高中地理课程标准》中的每一条“标准”都以一句话来陈述，其用意即是使“标准”的要求具体且便于操作。 但是，在实验过程中，很多老师受传统课程以及高考的影响，因过多的担心，以至于对“标准”的要求难以把握。 这条“标准”，其主题内容虽是“自然资源”，但因有“以某种自然资源为例”的方法限定，实质上没有要求具体的自然资源知识，而是侧重于资源观的培养。 “说出”只要求能说出来，而“说明”则要求不仅能说出来，还应作果关系的解释。 原则上，行为动词都是外显的，可测评的。但是课标中也出现如“知道”“了解”之类内化的、不可直接测评的行为动词。以这类行为动词引导的“标准”，其要求低于“说出”。 “活动式课文”是指“读图思考”“活动”“案例”“问题研究”等区别于与“叙述式课文”的教材内容。两种类型的课文密切关联、相互呼应、浑然一体。 提供引领学生思考问题的路径、运用资料的方法和共同探究的策略，是实施课标过程性目标的重要环节。 以学习过程为主的呈现方式，是一种力求“内容活动化” 的教材设计。 情感态度与价值观维度II 地理观点与地理视角的养成教育 地理观点和地理视角是地理科学素养的重要组成部分。高中学生正处于思维发展或走向成熟的关键性阶段，也正值树立科学世界观和方法论的关键时期。因此地理教育在强调基础知识教学、学科能力培养的同时还必须突出地理观点和地理视角的养成教育。 什么是地理观点? 地理观点是分析、处理和解决地理问题的根本想法，是对地理规律的理性认识。其实质是地理科学思维方式，即人们用于反映地理事物和现象本质的模式、思想方法及思维运作程序。 （袁孝亭，2006） 李春芬先生认为，从地理观点考察事物是地理学取得进步的三要素之一。地理观点就是指地理现象的分布格局及其空间关系。 美国国家地理课程标准指出，地理观点是解释经验、事件、地方、人物、文化和自然环境意义的许多方式中的一种见解。包括空间观点与生态观点。 什么是地理视角? “地理学的视角关注地方和空间过程与现象的重要性。地理学视角激发了这样的问题，为什么某种现象只发现在某些地方而为他处所无？为什么同一地方发生的现象相互影响？在一种地理尺度上起作用的过程如何影响他种尺度上的过程？区位对影响（或避免）政治、社会、经济或边界变动的努力有什么重要性？” （美国国家研究院地学、环境与资源委员会，重新发现地理学,学苑出版社，2002） 如何处理知识和方法之间的关系 ?没有足够的知识基础，能否形成方法 ?课标中没有对方法提出具体且系统的要求 ?如何以有限的知识搭建通向方法的桥梁 ?对于初学地理的学生，首先重要的是知识还是方法 ——这是一直在探讨的问题 （一）我们的基本认识 三、我们如何设计教材？ 教材编写者的角色转变 由故事讲述者转变为故事设计者，将故事讲述者的角色让给教师和学生，同时为按不同方式讲述故事创造条件 教材编写者关注重心的转移 从关注知识量及对知识系统的讲述转变为关注技能、过程与方法、情感态度和价值观的培养 我们努力的方向 ● 反映课改的精神 ● 解释课标但不拘泥于课标（结构、内容要求、搭桥） 课程标准按“培养未来公民的地理素养”为目标选取相关地理内容设计成“标准”，使得课程标准中所列出的内容缺乏完整的地理知识体系。教材编写在落实具体“标准”的要求的同时，还得考虑达到这些“标准”要求的知识铺垫。这些铺垫知识在课程标准中没有具体规定，因而不作教学要求。 我们努力的方向 ● 为教学改革提供空间 ● 为教和学提供必要的引导 ● 便于教、学和评价（工具性） ——我们希望在课改和高考之间找到恰当的平衡点 （二）对教材作为资源的处理 ●分析课标要求，选取合适的图像和材料 ●将课标要求分解，分别通过课文、图像、案例、活动并辅以思考等呈现，以便教师可以利用这些材料重新组织教学过程 ●通过便于认知的逻辑结构将各个环节联系起来，便于学生学习 教学内容的分解和组织 教材图像的设计 ●设计不同类型的图像，以使学生会阅读和分析各类图像 ● 增加图像数量，减少单幅图像的图载信息，以突出图像反映的内容 ●增强图像的美观效果（形式、线条、色彩等） 教材中的案例设计 ● 用来说明、论证或分析的实际材料 ● 要具有典型性 ● 本身只提供材料，不加以分析或评价（需要的话留给学生做） ● 必须真实，且做到简洁 ● 材料中不应该留下教学障碍 （三）加强方法的培养和训练 对基本技能的培养 ● 设计“读图思考”，培养读图能力 ● 通过“活动”等，培养基本的绘图、实验、模式化、调查、比较、归纳等的能力 ● 通过对“案例”分析或引导分析，培养信息获取和分析能力 ●利用课文、图像、活动等，培养基本的地理表达能力 对地理思维能力和方法的培养 ● 课