课程改革中的教师培训与教师专业化发展.pdfVIP

第18卷第3期 大 连 教 育 学 院 学 报 V01．18 No．3 2002年 10月 Journal of Dalian College of Education Oct．2002 课程改革中的教师培训与教师专业化发展 张 涛 (大连教育学院，辽宁大连116021) 摘 要：基础教育课程改革提出一些新的理念，我们在教师培训中，也要适应课改的需要，改变培训模式，提高培训质量，促进 教师的专业化发展。 关键词：课程改革；教师培训；教师专业化发展 中图分类号：G72 文献标识码：C 文章编号：1008—388X(20o2)03—0012—03 大连市2001年作为国家38个课程改革实验区之一，参 反作用，当然也就不利于培训者自身的提高。 与了课改实验。在实验中我们深深感到，当课程的总体规划 新一轮课程改革提倡一些新的教育理念，对教师的专业 实施之后，教师就是课程改革的主力军，教师的专业化水平 素养提出了一些新的要求。如教师的人格修养，人文素养， 是课程改革的关键。没有教师的专业化发展，就没有课程的 教师反思教育的能力，激活创造性的能力，开发和利用课程 发展，也就没有学生的发展。大连市作为国家基础教育课程 资源的能力，利用网络资源施教的能力，发挥教育整体功能 改革实验区，应在努力实现国家课程改革实验既定目标的同 的能力，支持学生有效学习的能力等等。而所有这些，都需 时，充分抓住课程改革实验的有利契机，通过有效的教育实 要教师不断地学习，不断地充实，不断地提高。就知识而言， 践过程和教师培训方式，着力促进教师的专业化成长。 教师的知识一般分为三大类：一类是本体性知识，是指教师 在新课程的培训工作中，我们对传统的教师培训进行了 所具有的学科知识，如语文、外语、数学、物理等；一类是条件 反思。应该说，以往的教师培训工作取得了一定的成绩，对 性知识，是指教师专业所必备的教育学、心理学、教学法等知 促进教师专业化水平的提高起到了积极的作用，但其中的不 识；一类是实践性知识，即实践经验、理论应用、具体操作方 足与弊端也是显而易见的。我们认为，以往的教师培训主要 面的感性知识。对于一个受过高等教育的教师来说，本体性 有以下特点： 知识和条件性知识不会太缺乏，或者说可以在教学实践中去 一 是培训内容学科化。在以往的教研培训中，培训内容 习得，去领会，去把握，并在实践中加以发展。教师的专业化 主要以学科体系为导向，实际上已经窄化到培训仅限于本学 发展主要是指获得更多的实践性知识，这类知识主要来自教 科的教学大纲、教材和教学参考的范围。这就束缚了教师对 师的教育实践，是教学经验的积累，是教师对自己教学实践 其它教育资源利用的视野，使教师不善于发现资源，不会利 的反思，是教师专业能力的提高，这是教师专业化发展的重 用资源，限制了教师业务能力的发展，也忽视了教师是与活 要标准。如何提高教师的实践性知识，以促进他们的专业化 生生的人打交道，教师的劳动应该是最具有个人创造力的劳 成长，这对我们教师培训工作提出了新的内容和要求。为了 动，限制了教师的个性特长及人际交往能力的发展。 适应课程改革的需要，我们在对传统的教师培训进行反思的 二是培训对象统一化。以往的教研活动中，对教学大 同时，也做了深入的探索。我们认为，在新的教育改革的形 纲、教材、教法的培训，是把同一学科的所有教师组织起来， 势下，应该树立全新的教师培训观。 上大课，统一培训，忽视了教师的个体差异，难以满足不同层 首先要树立教师培训过程就是培训主客体重建过程的 次教师的发展需要 新观念。这种重建既包括主客体角色的重建，也包括双方知 三是培训模式单一化。在培训方式上以讲授式为主，形 识、经验的重建。在培训过程中，培训的主客体是会随着培 式过于单一，培训中缺少交流或交流方式完全是单向性的， 训内容和具体讨论议题的展开而发生相应的角色变化的。 忽视了被培训者的参与。