哲学教学的哲学研究——从知识到体验.pdfVIP

· 高校哲学教育改革问题的探讨· (《哲学研究》2001年第7期) 哲学教学的哲学研究 — — 从知识到体验 陈昌曙 王前 本文探讨哲学教学的本性，中心是强调哲学教学要从传授知识转向引导体验，也涉及到 哲学教学的教材、形式和方法的有关问题。 一 、 要有符合哲学本性的哲学教学 几乎所有的哲学教材都讲哲学的本意是 “爱智慧”，是 “智慧之学”，是关于科学的世界 观和方法论的学问。从这点看，哲学教学的目的就是要使人们把握正确的观点、方法，启迪 和增长人们的智慧，使人变得更有明确的方向，更聪明，更机智，更富于创造性。 我们需要有以 “启智慧”和 “增智慧”为目的的哲学教学，需要有符合哲学作为 “智慧 之学”本性的哲学教学。为此，哲学教学的内容、特点和方法，就应该区别于其他学科的教 学，这里不仅有一般的差异，而且有原则性的不同。 哲学教学要增长智慧，当然离不开传授知识、读书和考试，但又不能仅仅停留在传授知 识的层次上，知识不会自动地转变为智慧。要使知识转变为智慧，必须要有一个 “体验”的 环节——或许，这就是哲学教学与其他学科教学的根本区别所在。 从历史看，作为智慧之学的哲学教学，一开始就不是按实证科学教学的范式行事，不是 以传授知识为主要目的，不是以读书为主要方式，而是特别注重体验的。古希腊的苏格拉底 通过演讲和论辩传授哲学，他将这种方法称为 “精神接生术”。柏拉图的雅典学园充溢着思 辨和讨论的气氛。亚里士多德与其弟子们边散步边讨论哲学问题，教学方式颇为 “逍遥”。 我国古代圣贤也是用类似的方式传授哲学。孔子与其弟子们的对答，老子的格言和庄子的寓 言，都体现了发人深省、注重机智的特点。近代的辩证法大师黑格尔更是明确指出，哲学就 是大写的逻辑学 (不是通常的形式逻辑，而是以真理为对象的逻辑)，并说 “学习的人通过 逻辑学所获得的教养，在于训练思维，因为这门科学乃是思维的思维”(黑格尔：《小逻辑》， 商务印书馆1990年版，第64页)。 我们今天的哲学教学当然不能完全照搬先哲们的办法，但是，我们又不能不看到在现实 的哲学教学中存在着与哲学本性相背的现象。例如教材内容比较陈旧，联系实际比较牵强， 特别值得重视的，则是用一般科学教学的模式来进行哲学教学。这种教学往往先是给出基本 概念、下定义、说明基本原理、举例解释、列出知识要点，然后要求学生像背数学公式、物 7_ 理定律和历史年代那样牢记概念和原理的条文，即使考试中的“活题”也通常按书上的标准 答案作为评分依据。由于哲学教学局限于传授知识的层面，失去增进智慧的功能，而哲学知 识又不能直接应用，知识性的哲学教学就难以引起人们的兴趣。 二、哲学教学要强化体验环节 转变以传授知识为主的教学模式，使哲学教学有别于一般科学的教学，需增强哲学教学中 的体验因素，这可以从加强思维的体验、加强论辩的体验、加强现实的体验三个方面考虑。 1．加强思维的体验 在哲学教学中当然需要帮助学生树立科学的世界观和方法论，同错误的观点、方法划清界 限，但是，仅仅一般地或抽象地发挥哲学的批判功能是不够的和不能充分奏效的。如果仅仅简 单地宣称唯心主义和形而上学完全是胡说和荒谬，甚至把某些“反面哲学家”的观点归之于他 们心理不健康或智能有问题，这就离哲学史的真实图景和哲学教学的目的相去更远了。 我们在哲学教学中应当把哲学的批判功能同加强思维体验恰当地结合起来，通过这种体 验帮助学生，使他们的思维变得更科学、全面、灵活、机智、深刻，具备更强的分析、思考 能力和洞察力。 加强思维的体验，简单地说，就是在哲学教学中不仅要述评 “别的哲学家”的观点 (不 论其是合理的还是谬误的)，而且还要引导学生自觉地以自己的思维过程为反思对象，将所 学的哲学观点用于分析调整自己的思维活动，使学生亲身体验到学哲学与未学哲学的差别， 体验到科学的观点、方法，而不是把哲学知识作为外在于自己思维结构的某种东西。 实际上，我们在哲学教学中批评的 “思维毛病”，在自己和学生身上也是难以完全避免 的