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完善教师培训运行机制提升农村教师培训质量 　　迄今，我国已建立起较为完备的教师培训体系，面向全体中小学教师的多层次培训格局已经形成。随着新的培训体系的建立，培训中的实效性和针对性问题也暴露出来。完备的培训体系与培训中面临的问题，形成了一对矛盾关系，促使我们去思考培训的运行机制与其体系的适应性问题。 　　一、新时期我国教师培训体系与提供方式的变革 　　目前我国中小学教师培训体系，系由原来的三级师范体制相对应的三级培训体系演变而来。原有的培训体系是由省级教育学院（培训高中教师）、市（地区）教育学院（培训初中教师）、县教师进修学校（培训小学教师）构成。原有的三级培训体系，不仅承担着教师培训的任务，而且还承担了教师学历提升的任务，甚至一度以学历提升为其主要任务。进入21世纪，三级教师培训机构在教师教育改革的背景下，开始逐渐退出历史舞台。按照事权分属原则，中小学教师培训以地方为主，县级教师培训机构―教师进修学校或教师继续教育中心，开始承担起教师培训最主要的任务。与此同时，中央政府和省级政府实施“国培计划”和“省培计划”。而在新课程实施中发展出来的“校本培训”，则成为与学院培训相对应的、广泛开展的现场培训形式。由此，我国教师培训开始形成以县级培训为主，以国家培训、省级培训为引领，以校本培训为补充，以远程网络培训调节为辅的培训体系。不同层级、不同类型、不同形式的培训，其任务和要求各有所侧重，实现了对中小学教师进行全方面、全员、全面的培训要求。教师培训在功能上也由原来以学历提升为主的培训转向以教师专业素养提升为主的培训。 　　随着教师培训体系的变革与完备，教师培训服务的供给方式也随之而转变。在教师教育体系改革之前，各级教师培训主要是通过政府主导的政府直接提供培训完成各项培训任务。教师的各级培训都是在指定的行政区域内进行。新的培训体系建立后，教师培训则由政府直接提供培训服务转变为多种方式提供培训服务，如政府直接提供培训服务、政府购买、自我服务、政府间协议、凭单服务、政府补助、志愿服 　　务等。 　　现有培训体系的完善和培训服务提供方式的转变，使得中小学教师培训既全面覆盖又各有所侧重，如国家层面的培训，更多面向中西部地区农村中小学教师和校长。作为地方事权的中小学教师培训，则涉及各个层次、多个方面，如新教师入职培训、面向全体教师的通识培训，面向特定教师的专题培训，面向骨干教师的研修培训，面向学科带头人教师的高端培训，面向全体教师的远程网络培训等。 　　二、现有培训体系面临的运行机制适应性问题 　　多元化培训服务提供方式，有效地解决了政府直接提供培训服务带来的低效与重复等问题，但新的培训和培训提供方式也使得培训出现一些新的特点。 　　一是培训趋向类型化。在县一级组织开展的培训中，除招标培训项目通常有较为明确的主题外，培训通常是根据培训对象的身份及在学校承担的职责来安排培训。二是培训主题设计的概念化倾向。与类型化相对应的，则培训主题的概念化。培训方案往往是根据培训的主题概念设计课程与方式，脱离教师所面临的实际问题，不能很好地帮助教师和校长提升解决问题的专业能力。三是培训的教育城市化倾向，不能适应农村教育存在的实际问题。在一些招标培训项目中，培训者通常以城市教育为宏观背景，以城市教育所面临的问题为培训主线。来自农村的受训教师，在对讲座的内容感到新鲜、对城市教师的敬业精神感到敬佩的同时，却难以具化自己的行动。四是培训的普遍化导向，培训所讲授的有关教育的知识与理念，通常是普遍意义上的。如何将这些普遍意义上的知识和理念应用到具体的实践中，使普遍与具体有机结合起来，则是培训中较为薄弱的地方。培训的普遍化倾向，只是关注普遍和一般，而不能也无法做到关注具体和个别，因而也就无法完成“结合”的任务。 　　县级农村教师培训的类型化、概念化、城市化及普遍化特征，意味着培训在不同的程度上脱离农村教育实际，脱离农村教师实际。这种脱离有培训本身方面的原因，但从更深的层次上看，这种脱离都可以看作现行教师培训运行机制的逻辑结果。 　　在组织运作层面，县级教师培训通常表现为：政府提出培训任务并由此发布文件，明确培训目标、内容、形式以及对象；县教师进修学校或教育行政师训部门直接提供相关的培训或通过招标，确定培训服务的生产单位，即确定培训机构；不同层次的教师培训，或者采取政府直接提供培训服务的方式，或者采取政府购买培训服务的方式，或者采取其他培训服务提供的方式；同时相关文件通过行政部门逐级下达，直至学校，最后由学校确定参与培训的教师；教师持培训文件到承担培训任务的培训机构报到，接受具体的培训。甚至在校本培训中，通常也是教育行政部门确定校本培训的主题，由学校具体负责组织实施。 　　在组织管理层面，通常有两种模式，一种是全部培训归由人事科负责，另一种模式则根据培