追问在《ATP的主要来源―细胞呼吸》中多角度应用.docVIP

追问在《ATP的主要来源―细胞呼吸》中多角度应用 　　【摘要】以“问题追问”为教学手段，结合分析推理，进行知识细化和深入，完成教学模式由“你讲我听”到“你问我学”的过渡，为形成生物科学素养、建立逻辑思维提供一个有效的课例 【关键词】追问 细胞呼吸 [H] 探究性实验 【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0088-02 《ATP的主要来源―细胞呼吸》是人教版必修一第五章第3节，内容繁多，多处涉及化学反应式，课后习题难度大，对学生要求高。“你讲我听”常规式教学已不能满足当下学情，尝试使用多种“追问”重新解读重点和难点，分层降低学习难度，为建立“你问我学”式课堂提供一个范本 一、“任务驱动式整体追问” 搭建框架――以“有氧呼吸和无氧呼吸过程”为例 面临学情：“有氧呼吸和无氧呼吸过程”是高中生物人教版必修一《ATP的主要来源―细胞呼吸》一节重点和难点，多数学生难以把握二者在不同阶段物质变化、能量变化，特别是它们的联系和区别，甚至无法分清无氧呼吸和发酵。怎样在短时间内高效解决上述困难，是当下学习瓶颈之一。部分老师在学生阅读教材的基础上以讲解为主、过多陈述，表面上学生摇头晃脑、异口同声，实则做起题来便会茫然不知所措，错误率高，失分严重。过多讲解和陈述是把学生“讲”懂了，不是“学”懂了。这样的“你讲我听”式教学生产力低，不能将知识有效“内化”，做不到清晰掌握。因此打破类似这样的学习模式已迫在眉睫 解决方案：在黑板上绘出“有氧呼吸和无氧呼吸 过程图”， 如图1、图2所示，建立知识链条。尝试“任务驱动式整体追问”，以表格形式呈现，其目的是为了抓“知识主干”，砍掉“枝蔓”。问答结合，手脑双动，逐个击破，练就学生“学”和“化”的能力，逐步形成“你问我学”式课堂。问题设计如下表： 二、“多角度追问”突破难点――以“[H]作用和地位”为例 面临学情：按是否需要O2参与，细胞呼吸分为有氧呼吸和无氧呼吸两种。部分学生认识到：有氧呼吸为“氧化分解”反应；无氧呼吸是“分解反应”，但对是否为“氧化还原反应”模棱两可，纠缠不清。究其原因，教学中没有处理好[H]（还原性氢）作用，亦未认可[H]“中间产物”的地位 解决方案：以[H]为中心，设计问题串“多角度追问”，让知识立体化，为理解无氧呼吸“反应类型”是“氧化还原反应”做好铺垫 问题设计：无论有氧呼吸还是无氧呼吸，细胞呼吸实质上是有机物发生氧化分解，释放能量。有氧呼吸第一、第二阶段产生[H]，无氧呼吸第一阶段也产生[H]，二者都生成[H]。观察图1、图2。①[H]名称是什么？[H]是H、H2、H+吗？（中学教材里，[H]是NADH简写，名为还原态烟酰胺腺嘌呤二核苷酸，具有还原性）②有氧呼吸第三阶段，[H]与O2反应生成水，分析[H]作用？（作为还原剂，还原O2）葡萄糖与O2存在直接电子得失吗？（不存在）③以乳酸菌“乳酸发酵”为例，第一阶段产生[H]，[H]作用是什么？（还原丙酮酸）④[H]在有氧呼吸和无氧呼吸都出现了，为什么在总反应式均没有[H]？（[H] 作为“中间产物”） 可以告诉学生：真核生物吸收O2用于线粒体内膜与[H]结合生成水。有氧呼吸，[H]最终受体是O2；无氧呼吸，[H]最终受体是丙酮酸。像[H]这样，既是前一阶段产物，又是后一阶段底物，理解为“中间产物”，区别底物和产物。除了这里的[H]，丙酮酸、光合作用中[H]、C3、C5都视为中间产物。细胞呼吸不管是否需要O2，终没有[H]积累，因此总反应式不应出现[H] 三、“递进式追问”建构“学的逻辑”――以“探究酵母菌细胞呼吸的方式”为例 面临学情：教材P92分别在有O2、无O2下用两组实验装置探究了酵母菌细胞呼吸方式，借助颜色反应（澄清的石灰水和酸性重铬酸钾溶液）探明：有氧呼吸产物“有CO2，没有酒精”；无氧呼吸产物“有CO2和酒精”，从而论证了既有氧呼吸又酒精发酵。编排上虽照顾和考虑了学生“逻辑建立”和“思维形成”过程，但从“探究性实验”角度出发，在“预设”里不应该排除乳酸的考虑。为何鉴定试剂中，却没有鉴定乳酸这一步呢？教材这样的安排并非是真正意义上“探究”，实则是“验证” 解决方案：针对上述学情，递进式追问探究到底 ①酵母菌在哪种条件下产生气体？ ②酵母菌能产生气体，这个气体是什么呢？不同条件下，产生的气体一样多吗？除了产生气体，还产生别的物质吗？③给酵母菌一定浓度的O2，是先有氧呼吸再酒精发酵吗？还是有氧呼吸和酒精发酵同时都有呢？ 上述追问，为重构实验设计提供了较好的思路，设计三组实验： （1）第一组：基于已有“有氧呼吸”、“酒精发酵”、“乳酸发酵”知识储备，从“产物”角度观察总反应式，发现前两种