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教育研究与实验 2013 年第3 期 论教师洞察力 赵艳红 徐学福 [摘 要] 实践智慧是当代教师专业发展的关键要素之一，它的生成起点取决于教师洞察力的发 展。教师洞察力的实质对多种信息的教育学意义和价值的明智判断，具有要点聚焦性、适度敏感性和 内在伦理性的特征。这一洞察力心理机制是 “视听统合”的体知方式；根据洞察的深度可分为感知、 理解和展望的三个不同层次。根据广度，教学洞察力将体现在由直觉式的情境性洞察和反思性的特质 性洞察为两端构成连续体。 [关键词] 实践智慧 教学洞察力 生成机制 层次 构成要素 教学被认为是在复杂语境中从事复杂问题解决 体可衡量的目标标准。这一外在的标准要求用普遍主 的文化- 社会的实践活动，优秀教学所依赖已不是 义原则来简化“个别”复杂性的行动模式，以“一”的方 “复制式”运用理论和技术的能力，而是依赖于洞察情 式来统一“多”的方式，因而，活动逻辑起点在于理论 境的独特性，融合理论、技术等构成的知识“资本”展 所赋予的实践规则，洞察旨趣是消除或控制差异因 开活动的实践智慧。亚里士多德主张实践中“决策总 素，使其适合于普遍法则。美国课程论专家多尔在评 是以具体特征为起点，因而决策总是取决于洞察力。” 价普遍主义教学范式就指出“它的教学是以普遍性的 [1]当代人们对实践智慧阐释之中，共同的观点是“具有 假设为始发点（人们都认为这是一种自然而又合理的 [3] 实践智慧的人的重要人格特质是在行动情境中的洞 路径），并将普遍运用所有学科。”实践活动中两个突 察力”。[2] 由此可见，人们对事物独特的敏感性和觉察 出的特征是，其一是以善为指向，以行动优秀性和合 力是实践智慧的生长点。当教学为技术性活动时，行 乎道德性为目的；其二，行动逻辑起点是“个别”，而 动起点是理论规范下的实践来剪裁情境的多样化。教 “个别”总是处在一定社会文化背景中，既具有合乎规 学为实践活动时，行动起点在于对情境特征的觉察， 律的普遍性，又具有标志自身存在的独特性。根据始 以此为基点来进行决策。在这一转换中，教学洞察力 点和目的来看，实践决策必然始于情境的独特性。英 含义将随之变化，本文试图探讨教师洞察力的内涵特 国教育哲学家卡尔(Carr,D)在区分技术性洞察与实践 征、心理机制和层次结构，以期望为教师在纷繁复杂 性洞察时指出“后者是指在情境中判断‘什么是利害 教学活动中的洞察深度和广度提供可能性的指引。 攸关’，这不是普遍化强制的判断，而是具体化为某一 个预期之外的时刻，更为重要的是，它会延伸“我”与 一、教师洞察力的内涵和特征 [4] “他者”的思维空间。”实践中交往的人们创生信息， 当教学作为技术性活动时，具有外在于个体的具 因而会出现预期之外的因素，行动者必须对这些信息 本研究为中央高校基本科研业务费专项资金项目“特级教师教学愿景研究”阶段性成果（项目编号SWU1209471）。 56 的价值和意义进行评价和选择。伽达默尔评价实践洞 义视角，才能够在变化无穷的情境特征中，及时地探 察认为“虽然我们必须‘看’到情境发出的‘召唤’，这