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德育生成性资源探索及应用 　　生成性资源的出现往往是偶然的、突发的，如果教师能迅速判断、敏锐捕捉，因势利导，由点及面，以小见大，引导学生关注和思考，其必然变成学生共同的知识，形成道德的正确认知与善意情感 叶澜教授认为，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、学习方法、思维方式，乃至错误的回答等，都是教学过程的生成性资源。教师们从学生身边的小事入手，巧妙地运用生成性资源，利用不同的形式对学生施教，往往能取得良好的教育效果 一、德育的良机：及时发现生成性资源 片段一： 开学的第一天，三年级的小锋在教室里呕吐了，同学们乱成一团：有的直接围上去观看，有的捂着鼻子说气味难闻，有的大声喊“老师，小锋吐了”。李老师赶紧说：“出来两个男同学，一个拿笤帚扫掉呕吐物，一个拿拖把拖地。”因为李老师刚接手这个班级，一时叫不上学生的名字。话音刚落，两个男生主动站起来，到卫生角拿了卫生工具，认真打扫起来。李老师则急忙送小锋到卫生室。回来的时候，两个男生已经打扫完，回到自己的位置上，其他学生都在安静地看书。李老师灵机一动，说：“大家先停一下手中的事情，我说点事情。刚才打扫卫生的两位男同学请站起来，报一下你们的名字。”两个学生分别报了自己的名字，原来是小胜和小坤。“小胜和小坤不嫌脏不嫌累，打扫了教室里的卫生，帮助了生病的小锋，为我们创造了良好的学习环境，不然大家闻着那个味儿上课，肯定难受，”李老师用手在鼻子前扇动了两三下，学生们哈哈大笑，“为了表扬两位同学助人为乐的精神，我提议为他们鼓掌。”顿时，教室里响起了雷鸣般的掌声 生成性资源存在于学校日常生活过程之中，存在于教学情境和师生互动、生生互动之中。开学第一天，班级乱成一团，兴奋的学生延续着在假期间的散漫习惯，李老师第一次与学生见面就出现了学生呕吐的突发状况。在这种情形下，李老师没有慌乱失措，反而发现了教育的契机。李老师简单地说明了两位同学行为的结果及其身上所体现的精神――助人为乐。但是学生对于如何定义、落实这种精神缺少具体的认知。李老师将抽象的观念与发生在眼前的一切结合起来，学生成为整个事件的经历者，成为德育过程的主要角色：助人为乐不再遥远，而就发生在自己的身边。德育的内容变成了物质性的呈现，自然得到了学生强烈的反应 学生们认同了教师的观点，这是潜在资源转变为生成性资源的转折点。假若学生们认为两个人的行为是无所谓的，是不值得鼓励和表扬的，那么接下来的“传道”将毫无价值。李老师将发生在教室里的事件作为生成性资源，利用小胜与小坤两个人主动打扫卫生的善行作为展开教育的契机，通过创设情境来营造氛围，从而引起学生的情绪体验，使学生的认知情感有序地深入进行 二、德育的深化：有效利用生成性资源 片段二： 在学生们一片赞许声中，李老师趁热打铁地问：“同学们，听说过助人为乐这个词语吗？”学生们争先恐后地说听过。“那么你们知道怎么样做才是助人为乐吗？”学生们大声地说出自己的想法。李老师说：“老师听了大家的说法，觉得你们说得都很对。在公交车上给老爷爷老奶奶让座、把学?文具借给同学使用、到福利院去劳动、扶起跌倒的小朋友等都是助人为乐的表现。”接着，李老师介绍了雷锋的故事和每年3月5日学雷锋日的相关情况。随后，李老师让学生们畅谈了自己的看法。最后，师生形成一致的认识：帮助别人是高尚的、值得尊敬的，每一个人都可以从身边的小事做起 李老师进一步引导学生思考助人为乐的意义以及学生应该如何做，并没有采取限制性的提问方式，而是直接让学生自由地交流。德育过程中师生间的活动、交往，对教学而言，意味着人人参与、平等对话与互相合作；对教师而言，意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；对学生而言，意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。[1]讨论、交流让不同学生发声，展露了他们内心的真实想法。若是一味地控制、打压，反而不利于建立积极活泼的课堂教学气氛，不利于发展师生间自由、平等、自尊的关系，不利于形成道德教育宽容、开放的教育观念。在出现分歧与抵牾的想法后，教师应采取讨论、评价、验证等方式来引导学生，使其树立正确的观念及行为方式。这样，更能凸显出生成性资源的价值 道德的内化必须借助个体日常生活中的具体情境，并通过自己的积极建构、亲历式体验加以内化。[2]学生经验来自生活之中，教师此时的言行再次认定了学生的经验，给予学生认知的肯定与情感的赞同，使其拥有充足的理由保证道德认知、情感、意志的延续。“理解和认同人是一种渴望确认的存在。”[3]对于教师赞许、表扬的事情，学生心里会想：这是正确的，我要去做，这样才能赢得老师、同学的表扬。在教师的循循引导与同学的激励、监督下，学生经由原先的体验认知，形成内在的认同感和基本的是非感，并付诸实践。如果教师只是空泛地呼喊道理，学生无法将道理转化成观念