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课堂评鉴标准的二维分析：一种元思考 夏正江 (上海师范大学教育学院教授上海200234) 摘要：本文从方法论的的角度对如何制定科学、合理的课堂评鉴标准进行了元思考，提出课堂评鉴首先 是一个价值问题。其次才是一个技术问题，价值问题的解决必须诉诸教学哲学，技术问题的解决必须诉诸教学 科学。循此思路，从教学哲学和教学科学两个不同的维度，对课堂评鉴的结果标准与过程标准进行了分析，提 出了衡量教学是否有效的5条结果标准和10条过程标准。 关键词：课堂教学；评鉴标准；二维分析；元思考 中圈分类号：C,42 文献标识码：A 文章编号i1001—8263(2010}03—0122—07 课堂评鉴，即是对教师上的某一堂课进行评析或鉴 (2)价值问题(教什么、为何而教)的解决必须诉诸教 定，当然也包括“鉴赏”的意思在里面。其重要性自不待 学哲学，技术问题(如何教、如何评)的解决必须诉诸教学 言，无论是课前的备课、还是课后的议课、评课，抑或是教 科学。“技术”的合理性必须服从“价值”的合理性。只有 师课后的自我反思，都涉及到课堂评鉴的问题。可以说， 在价值诉求上达成共识，才能去思考具体的技术问题。 课堂评鉴是促进教师专业发展的基础性工具。然而，与 (3)依据前两点，从逻辑上讲，课堂评鉴的标准可分为 课堂评鉴自身地位不相称的是，目前国内教育学界在课 两类，一类指向教学的结果(结果标准由教学哲学来确 堂评鉴的标准问题上似乎并没有达成共识，专家学者对 定)，另一类指向教学的过程(过程标准由教学科学来确 好课标准的看法众说纷纭，莫衷一是，一个专家一套说 定)。过程标准必须服从结果标准，二者须保持内在的逻 法。如果我们仔细地去审视一下现有的各种版本的好课 辑一致性。 标准的话，就会发现疑点多多：有的似是而非；有的停留 循此思路，本文尝试从“教学哲学”与“教学科学”两 在表面；有的充满歧义；有的即便正确，却是正确的废话； 个不同的维度，分别对有效教学的“结果标准”与“过程标 有的逻辑层次不清，将不同层次的标准(如形式标准与实 准”进行梳理分析，抛砖引玉，以激发更多更好的思考。 质标准、结果标准与过程标准、上位标准与下位标准)相 一、课堂评鉴的结果标准：从教学哲学的角度看 提并论，混为一谈。可以说，目前国内教育学界关于好课 标准的思考，还处于相对不成熟的“前科学”状态。这种 1．掌握知识 “不成熟”部分地与“教育学”作为一门社会科学自身的成 所谓“掌握知识”，主要意指掌握各门学科的基本事 熟度较低有关，部分地与我们思考这一问题的“方法论” 实、基本概念和基本原理，用美国学者布鲁纳的话来讲就 不够科学、合理有关。在笔者看来，要制定科学、合理的 是各门学科的“基本结构”。“掌握知识”通常有三层含义： 课堂评鉴标准，从方法论角度看，必须把握好以下三个基 (1)学生了解所学知识赖以成立的各种理由与依据，能对 本要点： 所学知识的真实性、合理性作出解释，或者加以证明和论 (1)课堂评鉴首先是一个价值问题，其次才是一个技 证。(2)学生了解所学知识的工具性作用，了解所学知识 术问题。一种教学是好是坏，是优是劣，都必须参照在先 的使用条件与适用范围，知道以何种方式去使用知识。 的、有关教学的价值标准。因此，弄清楚有效的教学究竟 (3)学生能把所学的概念、原理和规则在新颖的、不熟悉的 应追求怎样的教学结果，是我们探索课堂评鉴标准的逻 情境中加以灵活运用。 辑起点。 掌握知识历来是学校课堂教学最重要、最基本的任 122