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从学生课堂表现看语文课堂评价 　　语文课堂教学过程中，往往气氛比较沉闷，当教师需要学生们积极配合回答问题的时候，并没有人积极响应。针对班级学生上课不愿举手发言的情况，笔者专门进行了调查、分析，其中的原因较多，其中最主要的原因之一是课堂教学评价。课堂教学评价，包含两层意思：一是评课教师对课堂的评价，二是上课教师对学生的评价 一、课堂教学评价之评课教师 在传统课堂教学评价体系中，评课教师关注的往往是教学目标的明确性、教案设计的巧妙性、教学环节的完整性、教师表达的流畅性、电脑课件的精美性及板书设计的美观性等，也就是主要是对教师“教”的层面的评价。评课教师的笔记中，基本没有对课堂教?W中学生学习过程的系统记录，更缺少对学生获得、领悟、提升等关键点的研究探索 （一）教学目标的过分“明确性”导致固步自封 在传统形式的语文教学评价体系中，教师能不能够在有限的时间之内完成事前制定的教学目标，才是课程教学评价的重要标准。通常情况下，教师的实际课堂教学活动受到教学目标的约束力非常大，从而造成教师不敢越出目标半步。教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成教学目标，教师往往把教学过程看成是学生配合自己完成目标的过程，总是希望学生能够按照自己课前设计完善的教学方案去展开教学活动，整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得丝丝入扣。于是，我们常常见到这样的景象：教学目标成了“看不见的手”，支配、牵动着教师与学生，让他们围着它转。特别是公开课，有时明明需要两课时才能完成的教学任务，教师为了迎合评课教师的课堂评价，不得不把它融成一课时，于是上课也就更加匆忙。我认为目标完成固然重要，但学生学习过程中的获得更重要。如果只是为了完成目标，而抹杀学生在课堂上的创造性，这恰恰成了一节课的最大失败 （二）教学过程的过分“模式化”导致枯燥乏味 回顾课堂变革实践几个典型模式：江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”课堂模式，江苏东庐中学的“讲学稿”课堂模式，山东杜郎口中学的“预习+展示+反馈”的课堂模式，兖州一中的“循环大课堂”课堂模式，余文森教授在福建开展的“指导――自主学习”课堂模式，郭思乐教授在广东策动的“生本教育”课堂模式，上海市推出的静安教育学院附属学校的“后茶馆式教学”课堂模式，青浦一中的“基于预学习的自主课堂”课堂模式等已逐渐成为课堂变革的样本 不管怎么好的课堂教育方式，一旦成为模式，那么它必将陷入僵硬，也必将为学生所讨厌。试想，一星期五节语文课，教师都是一种教学模式，学生岂会喜欢？张文质先生在《保卫童年》中说：“课堂教学，包括老师的语言和形体的行为，都应该形式多样，学生学习的方式，合作的方式，甚至课堂上让孩子表现的方式都应该形式多样。”对这句话我的理解就是：教学有法，但无定法。这个“法”只是一个基本的框架，基本的教学环节。我始终认为教学没有一个放之四海而皆准的模式。因为不同的教师、不同的学生、不同的文章，其课堂的状态肯定是不一样的。如果用一个统一的“模式”去教，就会很机械、很教条，就容易被这个“模式”牵着鼻子走，就容易使课堂缺少活力。所以评课教师在评价一堂课时，千万不能局限于模式化的课堂评价，否则只会让课堂教学陷入僵化 （三）教学结果的过分“功利化”导致舍本逐末 在应试教育体制下，对教学的评价往往注重的是结果，评价的手段是单一的考试，评价的重要依据往往还是考试分数。具体落实到一堂课时，评课教师有时会在课后拿出一张练习纸让学生做，以此来说明这节课的成功与否。这种重结果轻过程教学评价使得教师试图走一条捷径，习惯于将知识嚼烂后喂给学生，无需动手实践就希望快速地将知识存储于学生的大脑。中考怎么考，教师上课就怎么教，学生就怎么学。课堂教学只是一种以知识为本的教学，教师与学生之间常处于一种紧张甚至对立的状态，课堂上很少看见人际间的交流、观点的交锋和智慧的碰撞，教师们比较多的还是喜欢“一讲到底”，还是喜欢不断督促学生做笔记。学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会，缺少质疑创新的能力，只会死记硬背，被动应付，课堂气氛沉闷、封闭，这实际上是对学生智慧的扼杀与个性的摧残，严重违背了教育的本质规律 怎样促进语文课堂教学活动的不断优化，从而及时走出语文教学误区，最关键性的环节之一就在于教学评价思想的转变，也就是说将由“评教”为主逐渐转移为以“评学”为主。从专业化角度出发，对语文课程教学质量水平高低的评价，并不是仅仅依据教师教授过程中的精彩程度，而是在于学生在实际学习过程中的主动性程度。不管是语文课堂的评课教师，还是语文课堂的上课教师都必须在实际课堂活动中，将学生自身的学习状态作为关注的焦点问题。具体来说，语文教师应该坚持学生全面发展的教学理念，积极构建科学化的教学评价制