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美国教师专业发展探究综述 　　【摘 要】文章梳理了关于美国教师专业发展范式、专业发展学校、专业发展的影响因素等方面的研究情况。现结合美国教师专业发展学校的实践经验对我国教师培养的反思，给同仁提供参考 【关键词】教师专业发展 PDS 反思实践 美国教师专业发展研究，兴起于20世纪60年代末的美国，兴盛于20世纪七十到八十年代的欧美。我国教育界对美国教师专业发展的研究多为概念介绍、发展历程回顾、影响因素分析、借鉴启发等。下面将主要从三个方面――美国教师专业发展范式、教师专业发展学校、影响教师专业发展的要素这三个方面，梳理近几年国内学者对美国教师专业发展的研究 一、研究美国教师专业发展范式 （一）研究范式的变迁 周钧（2010）的研究指出，从20世纪70年代以来，美国教师专业发展范式的变迁主要表现几个方面，包括在概念方面，从技术理性转向探究合作取向；在认识论基础方面，由教师是知识的消费者转向教师既是知识的消费者，也是知识的生产者；在理论基础方面，由教师生涯阶段理论、教师知识分类理论转向教师实践知识理论、社会认知学习理论、成人学习理论；在文化基础方面，由个人主义的教师文化转向合作文化；在组织结构方面，从支离破碎、互不连贯转向系统化、体系化[1] 美国教师专业发展范式的变迁是一个历史过程。在这个发展变化的历史过程中，教师的职前教育的名称变更了，由之前的师范教育转变为教师教育；教师职前教育与职后教育由分离走向了职前职后教育一体化。教师专业发展范式的变化正是这些具体变化的综合表现。上升到理论高度，就像周钧先生的研究所总结的那样，无论是教师专业发展的概念、认识论基础、理论基础、文化基础，还是组织结构方面，都发生了很大的转变。这些理论层面的转变，正是现实的实践层面变化的反映 （二）研究范式的特点 刘宇（2003）的研究指出，当前美国教师专业发展范式有六个较为显著的特点，包括：教师扮演更积极主动的角色、重视教师已有经验、专业发展扎根于教师日常工作实践、重视教师的组织背景、建立教师专业团队、加强与校外专家的合作[2] 刘宇的研究总结了美国教师专业发展范式的特点。这些特点强调教师专业团队、强调合作，这正是下文中要谈到的教师专业发展学校所强调的。其实，教师专业发展是依托教师专业发展学校这样一种实体组织来实现的。也就是说，研究教师专业发展范式的变迁，离不开研究该范式赖以存在的载体PDS 在传统的范式下，师生之间的关系，强调教师的权威、学生的服从；而在现代范式下，强调教师是引导者、知识的生产者，强调合作学习，强调师生的互动、民主和谐的师生关系。在传统范式下教师的专业发展方式一般只停留在职前教育（培训），缺乏连贯性；而现代范式，强调职前职后教育一体化，强调终身学习。在传统范式下，教师的职前培养主要重视理论学习，忽视实践技能的训练；而现代范式下，既要求准教师习得一定程度的理论知识，又突出实践锻炼，强调准教师实践技能的养成，重视实践的取向 总的来说，美国教师专业发展范式的发展经历了一个由传统范式走向现代范式的过程。在这个过程中变化比较明显的特点包括师生关系的变化、专业发展阶段的变化以及理论与实践关系的变化 二、研究美国教师专业发展学校（Professional development school，简称PDS） 美国教师专业发展学校是20世纪80年代中期出现的一种以中小学与大学合作共同培?B教师的形式（机构）[3]。它是由于专业教育项目而与中小学建立伙伴关系的革新机构，它的使命是培养准教师、促进在职教师的专业发展、建立以改善实践为目的的探究环境、增强学生的学习能力[4]。简而言之，教师专业发展学校就是大学与中小学合作培养准教师的场所 （一）研究教师专业发展学校的组织目标、组织结构、组织人员 薛继红（2007）从组织社会学视角来分析美国教师专业发展学校的组织目标和组织结构，认为美国教师专业发展学校的组织目标具有系统化、人性化的特点，认为美国专业发展学校的组织结构呈现出利用多个工作小组来开展工作，小学与大学之间存在重要角色――联络员的特点[5] 教师专业发展学校强调建立多个工作小组，其实就相当于上文中所说的建立教师专业团队。这种利用工作组或者说是教师专业团队的做法，可以发挥老教师对准教师的传、帮、带作用，有利于准教师体验真实情景下教师的实际角色，有利于他们尽快吸收相关直接教学经验。这样的组织人员安排及由此而形成的组织结构，对实现教师专业发展学校的目标（培养准教师、促进在职教师的专业发展、建立探究环境、增强学生学习能力）有促成作用 王会、傅松涛（2014）研究美国教师专业发展学校的组织机构及其人员，发现PDS的合作伙伴众多，大学教师以驻地教授的身份，成为PDS的教育教学主体之一。PDS的主