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高职课程标准改革存在问题及对策 　　【摘 要】本文介绍职业教育课程标准产生的过程，剖析高职院校课程标准制订环节和实施环节中存在的典型问题，并从课程标准改革的顶层设计、配套措施、资源配置、师资队伍和宣传教育等方面提出解决对策 【关键词】高职 课程标准 改革 问题 对策 【中图分类号】G 【文献标识码】A 【文章编号】0450-9889（2017）03C-0053-03 一、现代职业教育课程标准产生的背景 当前，我国教育同时存在着教学大纲和课程标准两种课程体系模式。教学大纲最初源于德国的教学论，后经苏联“苏化”后传入我国；而现行课程标准则源于美国的实用主义，人们更青睐能直接产生效用的教育，即课程标准模式的教育。自从废除“八股文”制度之后，我国课程体系模式发生过大纲和标准的多次更替，从清末“东学”日本的教学大纲到民国时期“西学”美国的课程标准，再到新中国成立后的“苏式”教学大纲，最后到现今再学美国的新课程标准。2000年1月，教育部成立了由数百名专家组成的18个工作组，专门研究课程标准，并在基础教育领域取代教学大纲试点使用 由于职业教育具有“事功性”的特点，其更加注重工作过程与方法的学习，并以培养适应社会经济发展的“职业人”为目的，而课程标准是一?N规定学生知识技能等学习水平的标准文件，源于社会并体现社会经济发展需要，由此可见，达到课程标准规定的要求，即达到了职业教育的目的。所以，尽管职业教育不是课程标准改革试行的引领者，但较其他类型的教育而言，它更加适合使用课程标准进行教学。因此，2004年教育部制定和颁布了《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》，这被认为是国家层次的职业教育课程标准形式，随后，教育部与多部委合作开展以高职院校技能型紧缺人才培养培训工程为主题的一揽子教改研究工程，通过大规模收集某一领域的技术、经济、社会发展和教育现状的相关数据，提出了重点支持的专业及其内容和要求，并确定了内容和要求的广度和深度以及对其进行结构划分，并开发教学指导方案。此后，全国各地高职院校便在教育部制订的大框架下开展以课程标准为研究对象的教学改革。当前，课程标准在高职院校得到充分重视已是客观事实，但是，除一些发达地区的重点高职院校在课程标准的研究和实施方面取得初步成效外，绝大多数高职院校尚处于改革研究阶段，实施效果不佳，存在诸多问题和难题 二、高职课程标准改革存在的问题分析 （一）课程标准改革的顶层设计不完善 高职人才培养目标定义模糊，职业能力标准体系缺失。教育部文件规定高职应培养高技能型人才，但对高技能型人才的规定非常笼统，导致高职专业的职业能力标准的广度和深度无法界定，也就无法准确制订科学合理的课程标准。其中，专业的职业能力标准最为关键，起着指导性的作用，理应由行业协会来主导制订，因为这样可以与行业专业的最新动态保持密切互动，如澳大利亚行业协会制定的职业能力标准培训包、美国产业联合体负责国家技能标准的组织和实施。而在我国，行业协会很少发挥此项功能，专业职业能力需求的研究均由各院校来完成，但院校没有行业协会的专业优势，更不能调动行业企业资源，可想而知，院校调研得到的专业职业需求必然存在不合理、不科学因素，由此产生的课程标准也必然无法与专业职业需求相吻合 （二）制订的课程标准偏重于教学内容和教学目标，整体缺乏可操作性 高职课程标准常规性结构包含课程性质、教学内容、教学目标、教学资源要求、教学实施建议、课程考核六个方面。其中，教学内容和教学目标的描述相对具体，而其他方面则一笔带过或简单笼统。如某课程标准的课程性质描述为：“具有……的特点”“是……的基础”“培养……能力”等，而课程性质本应重点说明该课程与专业职业能力相关的内容，但此处没有提及；又如实训条件要求描述为：“按班级人数准备变压器、三相异步电机、熔断器、按钮、交流接触器、时间继电器、断路器等”，没有具体说明设备仪器的型号、规格、功能、数量等要求。综上，尽管课程标准结构组成看似完整，但由于缺乏行业企业的参与和指导以及高职院校自身条件限制，导致专业职业能力定位不准、教学内容的深度无章可循、教学目标与职业能力脱节、教学资源要求不具体、教学实施建议简单笼统、课程考核缺乏量化依据和过程监控等一系列问题，总而言之，这样的课程标准并不具有指导教学的作用，只是传统教学大纲的升级版表达形式而已 （三）课程标准实施的保障措施和资源建设不到位 首先，政策和制度建设滞后，课程标准实际使用率低。高职院校课程标准改革缺乏系统化，配套的激励政策和制度措施没有及时出台或更新，如教务、财务、后勤、学工等行政部门没有与教学单位联动起来形成合力，教师参与教改的动力得不到激发。据对课程标准使用情况的调研数据表明，调研对象中知道课程标准的占100%，认为是