教师的课程理論化从诗性智慧到Art.PDFVIP

教育學報 ，2012 年，第40 卷第1–2 期，頁15–30 © 香港中文大學， 2012 教師的課程理論化：從詩性智慧到A/r/t 歐用生 台灣首府大學教育研究所 過去，教師在課程理論化方面多採取認識論或方法論的觀點，結果課程理論無法 與實際產生辯證關係，教師亦不能發展自己的實踐智慧。最近詩性智慧和A/r/t的概念 企圖依據存有論的典範，從詮釋學、美學和藝術的觀點，探討教師課程理論化的新 途徑。本文主要探討詩性智慧和 A/r/t的概念及其內涵，並由此提出存有論的辯證觀， 以作教師課程理論化的另一途徑。 關鍵詞：辯證；存有論；詩性智慧；遊藝誌 在「語言學轉向」、「再現的危機」等思潮影響下，課程研究領域興起了一股 自我研究（self-study ）的風潮，強調課程研究者用自己的聲音說自己的故事，以生產 自己的知識（Pinnegar Hamilton, 2009 ）。早在20 世紀 70 年代，Stenhouse （1975） 就有系統地進行這方面的探討，率先提出「教師即研究者」（teacher-as-researcher ）的 理念，強調教師要進行行動研究，以自己的「課程實際」為探討和研究的場域，在 實踐（praxis ）中反省和批判，由此覺醒課程理論，扮演課程理論家的角色。 這就是教師的課程理論化（curriculum theorizing ），也就是教師如何讓課程理論和 1 實際（practice ） 產生辯證（dialectic ）關係，並由此辯證關係中發展自己的實踐知識 或實踐智慧。這種理論、實際及其辯證關係，一直是教育或課程研究上的重要議題， 但大部分研究都依據科學典範，把「實際」視為個人行為，要客觀地加以研究，然後 從認識論和方法論的觀點加以解釋，結果忽視了課程的複雜性，沒有打開課程 「實際」 的黑箱。所以直到最近，Connelly （2009 ）還感慨的說，「實踐」至今仍是個謎，課程 理論對課程的實際世界仍沒有扮演重要的角色。 最近許多課程學者從詮釋學、美學和藝術的觀點探討這個議題，如 Macdonald （1988）強調詩性智慧（mythopoetic ）的方法，以彰顯學校經驗中靈性、神祕、美學、 個人和人際的層面；Eisner （2002, 2005 ）強調教學是藝術，教師是藝術家，要生產 藝術性的知識（artistry ）。一群加拿大的藝術家學者更創出了遊藝誌（A/r/tography ， 簡稱 A/r/t ）這個概念，強調教師不僅是研究者，亦是藝術家，因而要游移 （in-between ） 於藝術家／研究者／教育者的角色之間，將理論、實踐和創造統整起來，將求知、 16 歐用生 研究、教學和藝術創作亦統整起來（Irwin, 2004; Irwin Springgay, 2008; Springgay, Irwin, Kind, 2008 ）。 這些研究者強調，理論的建構或知識的生產不僅是認識論或方法論的，而且是 靈性（精神）的和存有論的；不僅只在知道（to know/episteme ）某些事，還要追問 成為（to be/ontos ）某些事意味着甚麼。詩性智慧和A/r/t 放棄認識論或方法論的觀點， 採用存有論的典範，將教師納入研究和理論化的過程，作出存有的抉擇，發展較為 個人化的知識；將人的潛能和冥想的、積極的知識生產時刻連結起來，將身、心、靈 連結起來，不僅明察秋毫，以減少偏見，更善用人的潛能，重新看問題，生產新知識。 這些研究對教師在課程理論化方面提供很豐富的觀點，但有關這方面的研究才剛起步 （許楓萱，2009 ；歐用生，2010 ），有繼續深入探討的必要。 本文主要從理論和實踐辯證的觀點，探討詩性智慧和 A/r/t 的概念及其內涵，並 由此提出存有論的辯證觀，以作教師課程理論化的另一途徑。 詩性智慧的課程理論化 過去有關課程