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大学通识教育课程设计思索 本文作者：刘立宾 单位：兰州大学教育学院 通识教育的蕴涵 北京大学哲学教授张翼星教授从中国传统术语着手，指出所谓通识教育就是“博学”与“会通”，即“拓宽基础，沟通文理”。其中拓宽基础是创造高深研究、培养卓越人才的条件;沟通文理是融合科学精神和人文精神的关键。“博”与“专”或者说“宽”与“深”是相辅相成的关系，博而不专，会失之于浅;相反，则会失之于陋。沟通文理旨在促进自然科学、社会科学与人文学科之间的沟通和交流，科学精神与人文精神是人类文明提升的两翼，二者相得益彰、缺一不可。［2］通识教育的目标定位。树立正确、合理的通识教育目标定位，是我们有效设置通识教育课程，实现通识教育目标的关键。通识教育的目的旨在促进人的全面发展，培养人的整体素质。它强调不同领域专业知识的整合，培养人的思维及敏锐的洞察力，强调对不同文化的了解，同时也重视对人的情感、意志等的培养。它培养的人是全面发展的人、是完整的人，这种人具备如下几种能力:独立思考的能力，适切判断的能力，有效沟通思想的能力，辩识普遍性价值的认识能力等。［3］舒志定博士认为探讨通识教育的内在结构，应到人的生存系统中去挖掘，他把人类的生存看作是一种多层级的系统:表层是物质生产层面，是满足人的基本生理需要的无知生产劳动，是人的劳动能力和技能的体现;中层是精神观念层，是人的主体性存在的明证;深层是人类生存的性质，它决定着人自我发展的特性，是人区别于动物的本质特性。在此基础上，他把通识教育的内在结构分为三个层次:其一，确立人与世界、人与自我关系的基本理念;其二，人在处理各种关系中所体现的主体性观念;其三，把人的主体性转化为现实的能力。并依此确立了通识教育的三个目标:通识教育的基础目标，即信仰目标;通识教育的中层目标，即确立人之主体性的价值目标;通识教育的最深层目标，即主体能力的现实化。［4］ 通识教育课程设置的现状 在正确认识通识教育的内涵，深入把握通识教育的真谛的基础上，剖析目前我国通识教育课程设置的现状，是正确、合理、有效设置通识教育课程的前提和关键。整合相关文献可知目前我国在通识教育课程设置方面主要存在如下问题。通识教育课程设置的理念偏狭。理念作为行为的思想指导，正确的理念对实践具有决定性的影响和作用，同样，通识课程的设置也受制于我们的通识教育理念。然而，目前我们关于通识教育的理念还存在偏狭，严重影响了通识教育课程的设置、通识教育的实施以及通识教育目标的实现。实施通识教育的目标旨在培养德、智、体、美、劳全面发展的人，但在实践中我们却只注重前三项，忽视了后两个方面。即便如此，在“德、智、体”的教育理念及课程设置上依然存在偏狭。“德”被狭隘为政治素质，缺乏现代社会所需的遵纪守法观念、社会责任感、社会公德心、关爱他人等内容;“智”被狭隘为知识，缺乏培养学生批判意识、独立判断能力、跨文化视野、创新意识等内容;“体”被局限于体育知识本身，而对如何提高学生的锻炼意识，培养学生良好生活习惯的内容则不重视。［5］这种理念的偏狭已严重影响到了现行通识教育课程的有效、合理设置以及通识教育的有效实施。通识教育课程自身设置不合理。目前我国通识教育课程设置在形式上、结构上、内容上和管理上都存在失衡现象。 在形式上，通识教育课程设置主要停留在公共选修课和自由选修课的形式上，形式单一，且公共必修课所占的比重较大。在结构上，通识教育课程中必修课过多，学生选择课程的自由度小，不能有效调动学生学习的积极性和主动性，不利于学生多方面素质的培养。在内容上，文化素质类课程偏少，造成人文教育的缺失，同时，课程内容存在知识化的倾向，把掌握知识的数量作为衡量大学课程的价值标准，缺乏对知识、能力、素质要求的总体考量，忽视学生的需要和兴趣，不利于学生各种素质和能力的系统培养。在管理上，对通识教育课程设置缺乏一个专门的组织和管理系统，设置和实施的随意性很大，不利于通识教育课程的合理设置，不利于通识教育的有效实施。通识教育课程的师资水平不高。通识教育课程是一门耗时而产出少的课程，教师要上好一门通识教育课程必须花费很大的精力，如自己准备课程资料，提供详细的教学大纲，加之大学重科研、轻教学的现状，从上课的投入和产出来考虑是不成比例的，为此，很多教师尤其是名师、大师、教授都不愿意讲授通识教育课程。此外，即便有一些教师开设了通识教育课程，但因其在学术视野、知识结构等方面存在的不足和缺陷，往往只是将本专业的课程内容加以简化，教的浅一点，便成其为通识课程。由此可见，通识教育课程的师资水平亟待提高。 通识教育课程设置的实现路径 主要从通识教育课程设置的原则、通识教育课程的评价体系以及通识教育课程设置的策略等维度提出几点对策和建议。 坚持正确的通识教育课程设置原则。构建通识教育课程设置原则，就是为了