身体与教育.docVIP

第八章 身体与教育：教育人学视野中的身体 教育学在论及“教育的人的制约性”或“教育必须适应人的身心发展规律”时，一般探讨的都是人的“心理”发展对教育的影响，“身体”并没有真正进入教育理论的视野。然而，身体在教育理论中本应具有更为基础的地位，这是因为： 第一，人的身体，即人的自然性、生物性，本来应是教育更原始的出发点与基础，但在教育理论研究中却不断地遭遇到了尼采（F. Nietzsche）意义上的“遗忘”而退入到了教育活动的幕后，成了存而不论的背景。教育学对人的身体的关注，正是将人的动物性存在从形而上学的理性中唤醒，是对人作为一种完整性存在的正视。 第二，教育中的诸多问题都涉及到人的身体，但人们却没有给予相应的关注。教育理论研究无法回避“身体”这一教育的基本前提与重要内容，教育通过引导人运用身体，使社会性身体与生物性身体相互调节、修饰与形塑。 第三，身体是最真实的存在，排斥身体及其感觉的教育决不是完整的人的教育，甚至可以说是虚幻的教育，因为它无视个体的真实性——“我的本质主要取决于我的特殊身体，这个身体同其他社会表现者的身体不同。” 第四，随着“身体”成了反思传统观念、传统思维方式的重要突破口，“身体”也成了反思教育现代性与教育理想的一个基本范畴。通过审视身体在教育中的地位与意义，可以寻求到身体的那种既抽象又具体、既冲动又沉寂、既顺从又反抗品性的教育学意义。 提倡身体视角的教育研究，并不是要对传统教育进行颠覆，而是进行补充，从而实现真正意义上的身心和谐的完人教育，进而构建一种以“身体”为核心概念的“体”“现”教育学及其实践意义。 一、“匮乏”的身体与教育的可能性 （一）人的未完成状态与教育的保护性 人的未完成状态可以从两个方面来分析。其一，人是“早产儿”。人在尚未完成的时候就提前来到世界。人最重要的未完成，就是脑的未完成，新生儿的脑只达其成年时期的23％。其二，人是一种本能匮乏的生物。动物的生命由其生物组织及其机能所规定，特定的行为方式和对周围环境的适应性是动物生命的秘密——“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。而人则因“发育不全”而成了一种本能匮乏的生物，成了“易遭危险的生物”。但自组织的世界为了保证秩序的和谐，给人提供了两种相应的补救方式：一是不断生成的大脑，二是生来的群居性。 教育存在的理由，其一就是给过早来到世间的人提供一个生长、生活的环境。教育所提供的社会生活与环境的最根本的作用在于养成人群居的习性和与人交往的惯习，并学会如何更有效地利用群体的力量。其二，教育作为一种文化传承活动，它实际上进行的活动是把社会文化的基本结构整合到大脑中，实现脑和文化相互印刻，从而进行文化再生，使文化亦获得某种意义上的“遗传结构”。其三，在任何历史形态中，教育的直接目标就在于培养人的生存能力及如何更好地生活的能力。 （二）人的未特定化与教育的双重解放 动物器官的结构及其机能基本上是为了适应特定的生活条件，这种专门化、特定化的效力和范围就是动物本能的集中表现。对人而言，自然没有规定他应做什么和不应做什么，人来到这个世界上时茫然不知所措——尼采所说的人是“尚未被确定的动物”，指的就是人是一种未特定化的存在。这是人在生物学上的一个缺口，但正是这个缺陷，这一开放性成了人向世界开放、使人“有活力”的生物学的基础。 “教育学的基本概念就是学生的可塑性。”人的可塑性是教育的前提，它来自于人的未特定化及其开放性。人的未特定化意味着教育使人从自然中解放出来，走向文化。文化规定了人应该做、可以做些什么，文化的教育学意蕴就在于通过教育给人“卸载”——作为开放性存在的人，必然处于极度的超载状态。因而，追求合目的性与合规律性统一存在状态的人，从一开始就必须学会如何有效地在集体中生活，从而为自己卸载。动物的自我完善实际上就是一种“充盈”的自我封闭，而人的开放性，则使人处于一种可能性世界的“虚空”状态，因而，人可以进行自我造就。 另一方面，人的自我造就则正是使人走向封闭性的起点。人在解放的过程中，所获得的远不止是补偿了其“匮乏”，“智人”在运用其理性的过程中，逐渐要求“为自然立法”，人与宇宙生命系统的连续性被隔断了。因而，教育必须要使人从自我造就的封闭中解放出来，重新走向开放。在教育中重提生物性，就是要使人意识到人与世界的同源性、同质性与统一性。同时，教育应使受教育的人都保持一种开放的心态。黑格尔(G.W.F. Hegel)称教育的绝对规定就是解放，以及达到更高解放的工作，真是睿见！ （三）幼态持续与教育的保护性 缓慢的身体发育是人的生长过程中的一个特点，生物学上称之为“幼态持续”。在这一发展过程中，儿童所获得的就是人类情感的保持、深化与扩散化。因此，种种诸如爱、依恋、友谊等原始感情都是教育的条件，也是教育应予