繁华落尽见真淳――让语文回归本位.docVIP

繁华落尽见真淳――让语文回归本位 　　综观今天的语文课堂，教师们教得辛苦，课时紧张，而教学效果却不甚理想。太多的资料补充，太多的媒体演示，冷落了教科书；太多的非语文活动，减损了语文学习的效果。专家们曾提出“要删繁就简，要返璞归真，要简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”的主张。面对着风起云涌的课改教坛，我们也渐渐发现“浮华”课程背后折射出令人思考的问题。 　　一、被忽略的字词教学 　　语文课的本质就是“把字写规范，把文章读懂，把作文写好。”在我们的公开教学课上，有多少人能真正把字词教学落实抓实？低年级课上出示生字后找几名同学领读领读就算扫清生字障碍了，指导书写时以电脑演示带过，学生再仿写几个就结束了。到了高年级字词教学都安排在课外预习中，课上为了保持教学环节的完整，教学流程的顺畅，开篇就直奔内容。或是初读文时，教师只一句“把字音读准，不懂的字词查查字典或同桌交流”就算完成，至于怎么读准，怎么运用都无足轻重。这种淡化、泛化字词的弊端早已显现：学生作业、习作中的错字连篇，病句频现，教师又得一遍一遍地纠错。试想：如果教师在完成字词教学时能够扎扎实实地教，还需一遍一遍地纠错吗？显然，语文教学生动的背后潜藏着高耗低效的危机。自问：语文的工具性何以体现？何时体现？ 　　《语文课程标准》从第一学段到第三学段都对字词教学提出了很明确的要求，字词教学是语文教学最基础的基本功，不容忽视，也不能忽视。崔峦先生也多次强调：训练语言是语文课程的专务，应避免游离于理解和运用语言过多的活动、表演。理解上的偏差，操作上的异化，警醒我们应该树立正确的字词观，针对实际及早补救。 　　二、注重形式的朗读教学 　　“阅读教学的过程，是每个学生潜心读书，获得个性体验和独特感受的过程。”让学生在整体把握课文内容的基础上，把朗读和默读结合起来，让学生读中有思，思中有读。但在我们的阅读课上，读的深度不够，教师对读的指导不得力。主要是学生对课文的理解和认识应该深入的没有深入，触其表面。在朗读环节上，教师往往置学生个性感受于不顾，或用朗读技巧强化，或用标准范读限制，虽然朗读指导和形式精彩纷呈：找伙伴读，小组内评读、教师引读、问读、竞赛读、表演读等，但不容置疑的是学生在同一感悟同一标准下机械的模仿训练，无论怎么想象，学生的朗读水平和综合素养也难以真正提高。 　　真正的朗读应该是在理解的基础上进行的个性行为，虽然不同年段的学生理解能力各异，但教师也应尊重他们或浅或深的个性感悟，决不能拔苗助长。因为读和理解是成正比的，不应强求一致。针对不同题材的文章读的侧重点和方法均有区别，如，《可贵的沉默》可引导学生在“欢笑”中朗读，在“沉默”中思考；《老人与海鸥》采用师生互读的方式，让学生一边读一边想像老人喂海鸥时的情景；《一个中国孩子的呼声》教师可范读、与学生声情并茂地朗读，在朗读中激发学生对和平的向往；《提灯女神》中引导学生反复朗读人物对话，体会南丁格尔不怕阻力，坚决当护士的坚强决心；《她是我的朋友》则应抓住阮恒献血时的细节，体会阮恒的内心世界……针对不同的课文，在不同的语言情境中行走，读中悟，悟后读，读与思紧密结合在一起。由此可见，在理解的前提下才能折射出个性朗读的风采！ 　　三、空泛的拓展延伸 　　在语文课上进行人文教育，有它独特的优势。大多教师在语文教学中都安排了拓展延伸环节，帮助学生形成正确的情感、态度、价值观也是义不容辞的。但拓展延伸要有度，太空泛学生无法完成，即为无意义拓展。如，《济南的冬天》这类写景抒情散文，大部分教师在阅读教学结束时都会安排这样一个拓展延伸练习：请借用本文的表现手法来写一篇冬天景物的文章。结果是大部分学生咬笔头，显然这个题目空泛，学生无法下笔而且增加了学生课业负担。如果改为模仿某个景物片段或摘抄文章中精美的语句，既能调动学生的积极性又能为写作奠定基础。老师教了《行道树》就让学生想象自己将成为哪种有益的植物，教了《芦花荡》就让学生联想：假如自己在战场上会怎么办等。这些拓展训练都不符合学生的经历和体验，能说出、写出来的学生大部分是说假话、空话，无真情实感，达不到练习的目的。我们经常会看到这样的现象：教师没有引导学生深入理解课文，深入挖掘课文内涵，对课文的内容匆匆带过，就进行过度的引申和发挥：你感悟到了什么？你读懂了什么？假如你是课文中某某，你会怎么样？……于是，语文的本体地位失落了，语文课变成了没有文学味的思想品德课。因此，拓展要为培养学生语文素养和提高语文能力服务，要增强拓展延伸的有效性。 　　四、频繁单调的夸奖 　　新课程强调教师要尊重学生的主体地位和个性发展，随之而来的表扬鼓励在课堂中发挥了作用，同时不当的现象也诞生了：滥用表扬，语言苍白，缺乏激励作用。课堂中，不管问题价值大小，不管学生回答的含金量多少，老师都要脱口而出的随意