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课程文化变迁路径探究[摘要]课程改革的实质在于新课程文化与原有课程文化之间的融合转化，即课程文化的变迁。因此，课程改革的成功与否，取决于新旧两种课程文化能否实现有效的融合转化，即实现课程文化的良性变迁。要促进课程文化的良性变迁，首先不能将理论作为具有普遍性的客观真理简单移植，而应放于其产生的文化背景中加以认识和理解；其次，不能简单、情绪化地对不同课程文化进行好与坏的价值区分，而应正确认识不同课程文化所具有的差异，理解差异；第三，要尊重课程文化传统，在本土课程文化传统的基础上对蕴含异域文化价值成分的新课程文化进行创造性的转化。唯有如此，才能真正实现不同课程文化之间的融合，加速我国课程文化健康良性变迁，从而实现课程改革的成功。 [关键词]基础教育；课程改革；课程文化 [中图分类号]G423.07 [文献标识码]A [文章编号]1002―4808(2010)04―0047―04 课程改革不是一种对原有课程体系所做的枝节的增加、删减等修补工作，而是涉及课程价值、目标、内容、实施、评价等多方面的全方位调整、修正与更新，是涉及课程深层价值意义体系的更新。教育与文化是一体的，从社会文化的角度来看，课程改革其本质意味着课程文化的创新与变迁。从这一意义上说，课程改革成功与否，在于课程文化能否实现良性持续变迁。肇始于2001年的新课程改革已经进入全面推进和深化的关键阶段，在这一关键阶段如何才能加快课程文化变迁的进程，加大课程文化变迁的力度，强化课程文化变迁的深度和广度，实现课程文化良性变迁，从而确保课程改革全面深入推进，走向成功，是我们必须要思考的重要问题。 一、还原理论的文化价值内涵 “教育实践与其他社会实践一样，是一种理论参与和理论指导的实践。没有教育理论知识，在一定意义上，就没有成熟的教育实践。”课程改革作为一种重要的教育实践活动也必须在一定的理论指导和参与下才能进行，即新课程“范型”必须建立在教育理论基础上，总是以新的教育理论作为支撑和依据。近代以来，在每一次课程改革中，我们都会引进一些所谓“先进”的教育理论知识作为课程改革的理论基础，进行新课程的整体建构。赫尔巴特、杜威、凯洛夫、皮亚杰等人的理论，合作学习、探究学习、问题教学、发现学习，实用主义、人本主义、后现代主义、建构主义等理论知识均在我们不同时期的课程改革中扮演了极为重要的角色。然而，知识社会学研究告诉我们，任何知识都是在特定社会文化土壤中生长，与特定文化体系中的价值观念、生活方式、乃至人生信仰存在不可分割的天然联系。知识就其本性而言是一种文化要素。因此，引进一种理论，其实质就是引进一种文化。要真正理解某种理论知识的要义，就要将其还原于其产生的文化土壤中加以体认，否则永远都无法领悟其精髓。正如有学者所说的：“许多概念，如变革中的参与和合作、对实地背景的尊重、对教师作为一个人的强调等等，总体上显然是与英语国家的文化传统分不开的。我国的文化传统未必能够容纳这些概念，即使从形式上接受，也未必能像英语国家里所发生的那样得其精神。” 然而，反观现实，我们大谈特谈建构主义、后现代主义、多元智能理论，极力倡导学与教方式的转变，强调探究学习、合作学习、自主学习时，我们只是将理论当作一种已成定论的陈述性知识或者作为一种可以模仿的行为和操作程序加以介绍和引进，人为地将建构主义、后现代主义，自主学习、探究学习等这些理论所产生的深刻的文化根基和理论本身所蕴含的文化主旨加以剥离，致使我们将在西方文化背景中所产生的理论视作一种具有普遍性的定论来加以接受。并且，通过知识的灌输式培训、示范课的观摩等促使教师对这些理论的掌握。来达到转变教师教学方式的目的。殊不知，没有对理论深层价值观的理解，没有将此价值观内化为自己认知的一部分，而只是通过单纯的知识灌输和行为模仿，只能导致教师认知上的混乱和实践中的无序。探究学习、合作学习等新课程所强调的学习方式，其表面虽表现为一系列可以学习和模仿的操作程序，但其内在蕴含着肯定个体独立、追求自由民主的文化价值观和批判、创新的思维方式。若非真正从文化的角度来考察，不真正理解新学习方式的实质，绝对不可能有真正学习方式的转变。缺乏文化的内在支撑，任何单纯的行为学习和模仿，只能导致“东施效颦”的结果。我们看到有所学校为了迎合新课程所强调的合作理念， “创造”了这样一条标语： “做任何事情都要养成和别人合作的习惯，不要独断专行，在合作中要注意学习别人的优点，人多力量大，集体的力量从来都大于个人。”在西方文化语境中，合作并非是对个性独立的消解，而是强调借助与他人的沟通交流，谋求自我个性和能力的更好、更优发展，其落脚点仍在个人。正如美国学者斯图尔特(E.C.Steward)等人对其进行的说明：“他们在与他人合作的同时追求着自己个人的目标，