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关于基础教育监测中教育指标问题理论探析早在20世纪80年代初，一些西方发达国家和国际组织就开始利用教育指标监测基础教育发展，而我国基础教育监测工作近几年刚刚起步。2003年教育部在中央教科所设立了国家义务教育监测项目。2006年、2007年又相继在上海教科院和北京师范大学设立了“教育部基础教育监测中心”和“教育部基础教育质量监测中心”。做好基础教育监测工作的一个重要前提就是设计和建构教育指标。当前，我国教育研究界大多把精力集中在译介国际教育指标体系或指标报告方面，对教育指标建构的理论和方法问题重视不够。因此，我们有必要对基础教育监测过程中有关教育指标的一些理论和方法问题进行探讨。 一、为什么要利用教育指标检测基础教育的发展? 目前，有人对开展基础教育监测的必要性存在疑问，如认为现在已经有了较为完善的教育统计体系，为什么还要推动建立基础教育的监测体系呢?笔者认为，对于这些问题，必须放在近年来国际基础教育发展的大背景下理解。 1、世界范围内对基础教育质量和绩效责任日益重视 随着基础教育的普及，人们日益关注基础教育的质量。质量既包括办学条件、教师水平、学校安全、家长学生满意度等过程质量，也包括学业成就、身心素质、社会收益等结果质量。从美国1983年公布《国家处于危机中》的报告，到英国20世纪90年代实施的“国家课程”，以及近年来部分经济合作与发展组织(简称经合组织，即OECD)国家积极提升学生的学科“核心能力”，都显示了各国对于教育质量的重视。在一些国际组织的教育指标项目中，教育系统的质量、产出和结果成为越来越受到关注的指标。但在我国原有的教育统计体系中，关于基础教育结果、产出和质量的信息是严重缺乏的。 与教育质量有关的是绩效责任或问责制度。随着教育公共性的增强，人们对基础教育提出了更多的问题诉求。例如：每年政府向基础教育投入的财政经费有多少?主要用到了哪些方面?它们究竟产生了什么效果?中小学校是否对其教学质量和绩效承担了足够的责任?等等。要及时、准确地回答这些问题，大面积、长时间的跟踪监测是不可缺少的。 2、教育决策者和政策分析人员的大力支持 目前，以数据为基础的判断越来越为教育决策者和教育政策分析人员所接受。不少教育政策制定者希望多从量化角度，而不是纯理论思辨的角度了解不同区域的教育发展水平，进而发现政策问题、确定政策优先事项、启动新的政策议程。这种需求大大推动了教育监测体系的发展。经合组织在总结20世纪70年代教育指标项目失败的教训时，认为重要的原因就在于指标信息和政策之间没有建立直接联系，不能向政策制定者提供明确、及时和政策敏感性强的信息，这样就得不到决策人员的支持。所以，当1987年经合组织重启“国际教育指标项目”时，首先强调指标项目的“政治背景”和“政策需要”，甚至有学者直接将其称为“教育政策指标”。 3、基础教育统计体系存在一些缺陷 一些学者指出，我国现有的与基础教育有关的统计体系存在许多不足。例如：在指标体系的构造方面，缺乏统一的理论构建模式，指标构造维度存在较多薄弱环节甚至缺失状况，复合型和综合性指标、质量指标和主观指标较少，在数据收集方面，存在不够多样化、参与机构较少、收集方法不够丰富等问题；统计报告对教育教学的结果性、政策相关性、可比性、学科性等特质不够重视；在使用方面，缺乏明确的分类管理制度和整合，等等。 从理论角度来看，教育统计体系与教育监测体系本身属于两种不同的功能范式。教育统计是对教育系统基本状况的原始描述，所以产生的数据大多是原始数据。与教育统计体系不同的是，教育监测体系本身具有较强的目的性和专题性、成本较低、定性和定量结合、调查覆盖范围宽的优势，侧重反映教学质量、学业能力资格、教育内外部关系、管理效率、价值判断等教育系统最重要、关键的特征。所以从结构来看，教育统计一般由单个变量来完成(如果仍要称为指标，则可称为“原生性指标”或“单指标”)，而教育监测的教育指标则是对单个变量的组合测量，是组合指标。可见，教育监测体系是对现有的教育统计体系的再加工和补充，它不是多余或重复的工作，更不是与现存的教育统计工作相互矛盾的工作。 4、发达国家和国际组织的推动及教育比较的压力 美国在1983年《国家处于危机中》的报告里，大力倡导设计一些适当的教育指标来评估教育质量，1984年的沃卡特报告利用教育指标监测比较了50个州的教育表现。到2001年，美国有45个州通过包含“表现指标”的“学校报告卡”提供学校的信息，27个州要求提供学校的等级排名。目前“全国教育进展评价”(NAEP)广泛开展了对数学、阅读、科学等9个学科的学业成就评价。其他国家如英国也有教育技能部、标准和效率单位以及教育标准办公室等多个机构开展基础教育监测工作。 从国际组织来