在学生生命里种下一棵树.docVIP

在学生生命里种下一棵树“教育即生长”，美国教育家杜威的论述言简意赅地道出了教育的本义，揭示了一种新的儿童发展观和教育观。儿童的最大特性是“生长中”。多年来，我坚定地践行着我的“生长性”语文课堂教学主张，遵循儿童的生长方式和规律，改善课堂生活各方面的关系和因素，使课堂充满生命活力和生长张力，使儿童不断地自我生成与建构，得到符合其个性的、合适的、连续的生长；期望自己不仅能教给学生丰富的知识，更能在学生的生命里种下一棵树，让他们未来的生命历程踏踏实实、蓬蓬勃勃，既扎根沃土，又伸向天穹…… 一、我对儿童“生长”的理解 “生长”本是一个生物学概念。用“生长”来定义教育，不仅因为“人”具有类生物生长的特征，更在于一种教育观的改变，即教育从“教师中心”转到了“儿童立场”，而且赋予了儿童生长过程中生命意义的建构。 1. “生长”具有个体性。生长既是个体生命的基本特征，也是个体生命的本能反应。由于先天的遗传和后天形成的不同个性，造就了生命的不同个体，其生长模式、成熟序列的差异性决定了生命具有个体独特性及在后天发展中的体质差异、认识结构、文化背景等。 2. “生长”具有生成性。儿童是未完成的存在，也是非特定化的存在。“未完成性”意味着儿童的生命处于不停息的变化之中。“非特定化”意味着儿童具有无限发展的可能性，意味着生命是一个历程，生命是一种有意义的、非确定的过程，儿童的发展永远具有创造性和超越性，永远处在生成之中。 3. “生长”具有自主性。生命本身具有自主性，外界因素可以影响它，但无法取代它。儿童“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，表现出自主的态度和自主的行为，自动完成一些生命活动。对世界充满好奇遐想、乐于追根究底、敢于尝试探索，并在追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量，获得生命的意义。 “学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不断地改造学生的生活经验，不间断地满足学生的生长需要，不停息地实现学生的生命意义，是生长性语文课堂的出发点和核心命题。 二、生长性语文课堂的基本观点 生长性语文课堂中，教师与学生彼此“精神敞亮”“相互悦纳”，注重性情的培养，着重思维的训练，看重语言的生长；课堂既着力于生长的“原点”，更着眼于发展的“远点”，成为学生学习探究的源头，让学生获得不断学习的动力、持续学习的能力。 1. 课程观――让学生与课程知识“相遇”。“课程知识”强调的不是知识本身，而是学生与课程知识“相遇”的可能情境。好的课程给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。如果说知识的获得是一个“教化”的过程，即知识与人“相遇”并最终实现知识与个体精神的创造性转化的过程，那么，课程就是人们事先设计的知识与人“相遇”的可能情境，其实质是一种“知识环境”，只有这样的知识，才能较好地参与人的精神生活，与人建立起意义关系，使知识增值，让课堂生长。 2. 学科观――让人文性与工具性“相融”。语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科。语文又是一种文化，是和人的生命、心灵、生活密不可分的文化。工具性是人文性的载体,人文性又是工具性的灵魂。“工具性”和“人文性”是你中有我、我中有你，水乳交融的关系。学生在接触课文时，接受的不仅是文章的形式――语言文字，同时也接受它的内容――思想感情。让人文性与工具性“相融”，就需要用人文主义和科学主义融合的共同的思想武器来改革语文教育，把人文性寓于语言文字的训练之中。这种训练不仅要着力于培养学生语文运用能力的实用功能，也要着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能，让学生在语言成长的同时，人文素养也同步生长。 3. 教师观――让教师成为平等中的“首席”。教师要摒弃自己内心居高临下的姿态，使自己沉静、慈爱和智慧， “目中有人”，“以儿童之心度儿童之腹”，与学生建立一种新型的合作关系；同时作为“首席”，也要重视教师的作用。但教师作用的权威不是“外部强加的”，而是“内在养成的”，即通过自己的人格、教学风格树立起来的。教师的“首席”作用主要体现在思维的引领、情感的带动和语言的表率上。生长性的语文教师观还强调教师和学生都是“生长需要者”，无论是教师还是学生，每个生命体都有“生长需要”，每个人都是“自我发展者”。 4. 学生观――让学生成为生长中的“主体”。 “生长”不是赋予的、外加的，而是“主体”自觉的、应然的。儿童是天生的学习者，学生是能动的主体，他们的学习是在原有认知结构的基础上吸收、同化新知识，充实、完善原有的认知结构，或者改组原有的认知结构，组成新旧知识统一的新的认知结构的过程。我们需要的只是最大