对“精讲”认识误区解读.docVIP

对“精讲”认识误区解读摘 要： “精讲多练”已成为新课程改革后促进教育质量与效率提高的一个重要理念。在实践操作与评价中，不少教师对“精讲”产生困惑、迷惘或存在认识上的误解：“精讲”就是“少讲”甚至“不讲”，认为只有这样才能保证学生练习的次数；“精讲”就能“多练”，“一堂课的时间是一定的，讲得少了，当然练得就多了。”。这两种观念很具代表性，影响着广大一线教师正确处理“讲”和“练”之间的关系，制约着课堂教学质量与效率的提高。 关键词： 精讲 多练 效率 随着课程改革的不断深化，新的教学思想、理念已逐步深入人心。广大教师充分认识到课堂的主人是学生，而非教师，在时间和空间上最大限度地让位于学生，转变了过去教师“一言堂”、“满堂灌”的教学现象，确立了“精讲多练”的教学方式。明确了教学过程不仅是一个教师“讲”、学生“听”的过程，还是一个学生自我发现问题、分析问题、解决问题的生成过程，这是一种“质”的飞跃。但在实践操作与评价中，我们发现不少教师对“精讲”产生困惑、迷惘或存在认识上的误解，主要表现在以下两个方面。 1.“精讲”就是“少讲”甚至“不讲” 这种观念已逐步成为一种共识，我们在各类公开课、示范课，最后总评时，总会听到：“告诉你一定要少讲、少讲，还讲那么多。”“多讲”已成为一种异邦，大有一棒子打死之势。在这种认识之下，谁敢冒天下之大不韪。最终导致在教学过程中教师该说得不敢说，该讲明白的没有讲明白，结果是学生练习前不明不白、稀里糊涂，练习中手忙脚乱，跟着感觉走，随意性很强，练习后什么也没有学到和感悟到；该进行情境创设而不去创设，学生的练习激情无法调动，思维习惯和能力没有培养起来；该问的不敢问，课堂上不启不发；该点拨的不敢点拨，练习中遇到的困惑、疑难，不能及时解决，只能简单地、无效地重复练习，缺乏必要的自我反思与感悟，学习效率低下。在这里我们可以看出教师已确实不是知识的“传授者”，但同时也不是活动的“促进者”、“引导者”，而是教学过程中的“第三者”、“旁观者”。这种教学最终不自觉地演变成过去的“放羊式”教学，师生双方的生命力、主体性得不到充分的体现与发挥，教学改革只能在方法上、形式上做文章――穿新鞋走老路。所以，在教学中要本着“解放思想、实事求是”的原则，既不能矫枉过正，又不能因噎废食。探索性、发现性学习是学生主要的学习方式之一，但并不是学习方式的全部，对于有些学习内容来说，不仅群体学习的组织形式是必不可少的，主动接受式学习也是非常必要的。如在讲授我国近代的屈辱历史时，教师除安排学生搜寻相关的历史事例、材料，在资料整理过程中形成自己的认识外，也要详细讲解与阐述课本的知识点及自己对问题的理解与认识，师生产生情感共鸣，有利于互动，提高教学效率。讲解多与少应从学生的实际出发，考虑问题的针对性、时机性和层次性, 对于学生课前准备充分的或本身有过生活体验的教学内容，教师可以“少讲”甚至“不讲”；而对于有些问题可讲深、讲透，帮助学生建立正确的概念，进一步激发与提高学生的学习自信心与学习动力。 2.“精讲”就能“多练” “一堂课的时间是一定的，讲得少了，当然练得就多了。”这是一种纯粹的字面理解，但具有相当的代表性。余文森认为：从教育心理学的角度讲，学生的学习方式有发现式和接受式两种。在接受性学习过程中，学生在教师的一览无余授意下，按部就班、有条不紊地进行练习，这时学生仅是一只“填鸭”，无需思考、理解、感悟，当然“吃”得就多一些，但这种“吃”是一种没有思维的练习活动，是一种“注入式”练习，排斥学生的思考过程和个性的张扬，把教学过程庸俗到无需个人努力，只需听讲和模仿就能掌握知识和技能，这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，没有充分发挥品德教育在发展人的心理、社会等多维性价值。正因为如此，《课程标准》中特别强调“以学生发展为中心”，强调学生通过自身的努力探索知识和获得新知的体验和义务。学生是学习的主人，为达到某种目标，要自觉地担负起学习的责任，在一定程度上脱离了教师的“束缚”，学习成为一种相对独立的活动，但由于学生已有的认知水平、生活经验等因素的影响，在探索过程中一定会遇到种种疑难、困惑、挫折和失败。为解决这些问题，学生必然要经历一个反思、消化和吸收的过程，可能会“浪费”许多时间，活动次数一定会受到不同程度的影响。如讲授“热爱祖国”内容时，传统教学是教师讲道理、摆事实，交代知识点；学生仅需要背诵要点，而无须思维、理解，是一个“给予”与“接受”的过程，学生的学习比较被动，难以获得情感共鸣。而新课程更强调学生的参与，强调学生自身对课程的参与生成，在此理念的指导下，我在讲授“热爱祖国”内容时，不是空洞地说教，而是首先通过新旧中国的发展与人民的生活等因素，理解中国发展的曲折历程，在此基础上接受爱国主义情感的洗涤，接着让学生根据自己