汉字字形认知特点及教学.docVIP

汉字字形认知特点及教学汉字是记录汉语的符号系统，是汉语得以交流的重要辅助工具。汉字有形、音、义三要素，其中汉字字形识别在研究汉语的认知加工中有重要的作用[1]。利用汉语认知的研究成果，去指导汉字教学是汉语教学追求的一个目标。汉字的难关不渡过，就会影响学生全面掌握汉语的技能。因此，在确定基础教育阶段汉语教学原则时，不仅要考虑语言学习与语言教学的规律，同时要考虑汉字的认知规律。 关于汉字字形的认知特点，研究者从笔画数、部件及结构方式进行了研究，并且认为笔画、部件、部件的组合、整字都有成为知觉与加工的单元的可能[2]。因此，不应该一味强调由易到难、由简单到复杂、由独体字到合体字的循序渐进的教学次序。长期以来，汉字教学有一条约定俗成的规则，即按照先简后繁、先易后难的顺序进行教学。但是“简易繁难”指的是什么？显然较多的是汉字的笔画、结构等方面的文字特征。那么文字形体的简易繁难是否等同于学习者认知心理活动的“简易繁难”？有关汉字认知研究表明，少笔画的汉字不一定比多笔画的汉字容易学。从认知心理学的角度来分析，学习者在最初习得基本汉字笔画以后，对字形的认知往往便不再是以单独的笔画为基本单位，而是对笔画所组成的一个个偏旁部首来进行有关信息加工处理。从语言文字学的角度来说，构成汉字形体的最小单位是笔画，但从学习者的认知心理操作来讲,则是把偏旁部首作为构字组形的基本单位。汉字（独体字除外）一般由2~4个偏旁部首组成，所以这种相差不大的认知单位数目便不容易导致学习者在掌握笔画数目不同的汉字时出现难易差别。另外，汉字笔画不仅有数量多少之别，还有笔画本身的简易繁难之差。笔画数相同的汉字不一定学习难度相等，笔画数少的汉字也不一定比笔画数多的汉字容易学习和掌握。因此，在汉字教学中单纯地以笔画数“由少到多”、“始少后多”的思路来安排教学内容是有一定局限性的。这不仅给有关教材教法的编排增添困难，而且在客观上也会影响汉字教学效率的进一步提高。 汉字字形有独体与合体之分，后者又有三级切分结构及其上下、左右、内外等不同的空间关系。汉字的这种形体结构方式是比较独特繁杂的。正因为如此，主张对初学识字的学生安排二级切分结构以下的汉字进行教学，认为这样做才合情合理。从一般情况来说，这种考虑是有道理的。不过仍有两个问题值得讨论：第一，独体字与合体字相比，一级切分结构的汉字与二级、三级切分结构的汉字相比，并非前者的学习掌握一定比后者容易。认知心理学的研究表明，不少汉字虽然笔画数目多且字形复杂，但结构规范、对称性良好，从而易于认知识别[3]。从表面上看，二、三级切分结构的汉字虽然比较复杂，但构形有序，空间配置关系清楚明了。尽管组字的部分（偏旁部首）较多，可各部分本身却并不复杂。所以这些字看似繁难，其实并不难掌握。与之相反，有些独体字和一级切分结构的字，则看似简单，而实际上在感知和记忆方面笼统一体、难以准确掌握各笔画之间的先后顺序以及空间配置关系。因此在学习过程中也就容易出错。由此而论，简单地、一概而论地将初学汉字限定在某个切分等级之下的做法有待进一步商讨。第二，汉字由整体分解为各个部件，各部件按特定空间配置关系组合成整体汉字的特性，即分解组合性，是汉字形体的心理特征[4]。在汉字教学过程中，一些合体字确实容易出错。常见的错误主要有三类：一是空间位置关系的错误；二是笔画增减的错误；三是组成部分替换错误。从教学方面来说，可以认为主要是由于对整体汉字与各组成部分之间的“拆拼关系”重视不够。所谓“拆拼关系”是针对汉字结构的分解组合特性而言的。在教学中，无论哪种汉字教学法都需要对汉字的各个组成部分（偏旁部首或基本笔画）进行分析讲解，然后再让学生按照特定的先后顺序和空间配置关系将各组成部分一一组合起来形成整体汉字。总而言之，无论是教学过程还是学习过程，都需要有一个“整体―部分―整体”的认知心理活动过程。 汉字认知心理学的研究表明，当汉字作为一个整体供学习者观察辨别以及再认时，是把整体字形的视觉表象作为内部参照，根据所看到的汉字的形状线索来加以判断和辨认，其感知觉任务和记忆条件都相对简单、明确，因此较少出错。但听写或默写汉字时，由于不可能一下子完成整体字形，只能是在整体字形的视觉表象唤起之后，一部分一部分地提取出来并组合成与原来正确的空间结构位置搭配关系相同的汉字，所以既要求对各组成部分本身感知记忆准确，还必须对各个部分组合的先后顺序和特定空间配置关系明确无误。这就势必增加学习任务的复杂性和相应认知心理操作活动的难度，由此而产生学习错误的可能性也就相对比较大。但是，在教学过程中对整体字形的反复认知活动远远多于分解组合的练习操作，让学习者任意自发地进行对汉字的分解组合练习以便学习掌握。这从认知心理学研究的结果来看，刚好是避重就轻，因而难以取得良好的教学效果。由此可见，在教学汉字时