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在“解决问题”的教学中引领学生建模 　　【摘 要】小学数学建模思想的形成过程是一个综合性的过程，是数学能力和其他各种能力协同发展的过程。在指导学生解决问题的过程中，从模型的构建、提升与突破三个方面入手，发展学生的比较、分析、抽象、概括、运用等能力。 　　【关键词】操作建模；数学语言；建模能力；模型突破 　　中?D分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）01-0012-03 　　《义务教育数学课程标准》在前言中指出，模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径，建立和求解模型可以提高学习数学的兴趣和应用意识。如何帮助学生从已有经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与运用的过程？我们积极寻找以教促学的教学策略，针对苏教版二年级下册“解决实际问题”，从模型构建、提升与突破三个方面入手，点拨学生思维，发展学生初步的比较、分析、抽象、概括、运用等能力。 　　一、自主操作探究，合作交流建模 　　心理学家皮亚杰认为“智慧的鲜花是开放在手指尖上的”，一语道出了操作实践的重要性。动手操作是数学学习的重要方式，有利于发挥学生的主观能动性，让学生在解决问题中，经历知识形成，构建数学模型。因此，我们在教学活动中，要尽可能给学生提供操作探究的机会。 　　1. 在操作感悟中，建构数量关系模型 　　如教材第1页例题1，重点是引导学生通过分铅笔的操作，感知平均分后有剩余的现象。 　　（1）经验操作。把10支铅笔按2支一份平均分，可以分给几个人？明确：10支铅笔。每人分2支，正好分给5人。 　　把10支铅笔按3支、4支、5支一份平均分，分别会出现怎样的结果。用小棒代替铅笔分一分，再和小组同学说说分的过程和结果。 　　（2）演示操作。10支铅笔，每人分3支，结果又是怎样？展示操作过程。结合学生演示，明确：10支铅笔，每人分3支，可以分给3人，还剩1支。继续演示反馈“每人分4支”“每人分5支”的情况。学生在操作和交流中充分感知平均分东西，有时能全部分完，有时会剩下一些不能继续分了，从而产生对余数的感性认识。 　　（3）填写表格。你能把每次分铅笔的结果记录在表格里吗？ 　　学生通过填表对操作过程和结果进行梳理，对平均分后出现的情况进行分类：把一些物体平均分后，有时正好分完，有时会有剩余。教师适时点拨，像这样平均分后还有剩余的情况，也可以用除法算式来表示。 　　从学生操作以后所填写的表格里，提取“10支铅笔，每人分3支，可以分给3人，还剩1支”这个事实，写出除法算式“10÷3=3（人）……1（支）”，指出算式里的“1”是“余数”。 　　（4）模型体验。根据“10支铅笔，每人分4支，可以分给2人，还剩2支”这个事实，写出相应的除法算式，初步学会有余数除法算式的写法和读法。 　　教学中，紧扣分铅笔的操作过程和结果，引导理解除法算式，使学生在具体事实和相应算式之间建立联系。体会这道算式比表内除法多了“余数”，是由于平均分东西没有全部分完所造成的。学生在操作活动中获得了感性的经验，有余数的除法数量关系的模型也就呼之而出。 　　2. 在操作感悟中，理解“余数要比除数小”的道理 　　“余数都比除数小”对低年级孩子来讲，是一个比较抽象的数学规律，学生理解这个道理会有一些困难。如果采取直接的方式告诉学生，就不能内化为学生的认知结构。他们需要丰富的感性认识为缓冲带，逐步上升成理性认识的过程。教材重点引导学生通过摆正方形的操作，理解除数和余数之间的关系。 　　如教材第2页例题2。 　　首先明确用4根小棒可以摆1个正方形，8根小棒可以摆出2个正方形。在此基础上提出“像这样用12、13、14、15、16根小棒摆正方形结果会怎样。学生通过操作，填写算式和表格丰富了对有余数除法的认识。 　　12÷4=3（个） 　　13÷4=3（个）……1（根） 　　14÷4=3（个）……2（根） 　　15÷4=3（个）……3（根） 　　16÷4=4（个） 　　结合算式和表格引导学生深入思考： 　　（1） 用12根小棒或16根小棒摆正方形，小棒正好用完，没有剩余；用13、14、15根小棒摆正方形，都有剩余的小棒，为什么剩下的小棒根数分别是1根、2根、3根？ 　　（2） 用12、13、14、15根小棒都是摆成3个正方形，用16根小棒摆成4个正方形，为什么多了1个正方形？ 　　（3）如果用更多根小棒摆正方形，余数可能超过3吗？ 　　随着学生对这些问题的思考与感悟，他们就能发现：剩下的小棒够摆一个正方形，就要继续摆下去，直到不够摆为止，这里的余数只能是1、2、3。 “余数都比除数小”就不再是一个机械记忆的知识，而是一个通过操作建模体验的数学规律。 　　二、加强数学语言训练，提高数学建模能