问题、情境脉络与基于问题的学习与教学设计.docVIP

问题、情境脉络和基于问题的学习与教学设计 长久以来，正规的学校教育有一个普遍倾向，即把系统的、科学的和普遍的知识传授给学生，希望他们在离开学校后能够借助于所学的概念和原理的体系，来解决在现实生活中遇到的各种问题。然而大量的事实困扰着人们，概念和原理向真实情境的迁移并非如设想的那样简单。学生在进入职业生涯后所面临的日常工作情境的诸多不确定性，往往使满腹的经纶沦为惰性的知识，难以激活真实问题的解决。学术性知识和应用性知识的课程设计和教学组织之间难以平衡，似乎一直是令学校和社会备感困扰的难题。基于问题的学习和教学于是备受关注。与按照学科逻辑组织的科目教学所不同的是，基于问题的学习与教学，围绕特定问题将相关知识组织起来，直接引导学生形成问题解决的策略和能力。那么基于问题的学习与教学何以能解脱课程与教学设计的科学性与实用性的两难困境？ 本文试图从“问题”与“情境脉络”的关系的视角，探讨情境脉络对于形成有效知识网络的作用，对学习环境创设中的“问题”、对已经被泛化和曲解的基于问题的学习与教学模式的要素，进行反思。 一 认知心理学借助于专家和新手对比的研究范型，为解释知识的组织结构对于问题解决的意义，提供了一种有效的途径。面对一个真实的问题，为什么一个经验丰富的专家能够迅速找到解决方案，而一个初出茅庐的新人（即便是一个优秀的毕业生）花费的时间既长且解决问题的成功率不高，即使这一问题所涉及的专业知识都是后者学过的。图式，是认知心理学家用来诠释专家和新手在解决问题时的知识组织差异所用的概念工具。图式是一种结构性知识，它把与问题有关的命题、表象及线性排序组织起来，使个体形成对这一问题的的一种定型或定格的知识表征(。这种结构解释了专家的知识易于访问和提取的原因。 在各种不同的专业领域里，专家型知识（expertise）及专家利用这种知识解决问题的过程是各不相同的，但是，专家和新手之间的区别却具有普遍的意义。勃舒赞（H.P.A.Boshuizen，1999）举一医学教育案例来说明专家图式中各要素的结构化联系方式2。医生在日常诊疗的基础上，形成了一套独特的、现成的、抽象化了的问题解决图式：病理图式（illness script，或译为病理脚本）。这些图式告诉医生，如果某人在这样或那样的情况下，陈诉如此如此的不适，问题可能是由X或Y造成的，那么就应使用治疗方案A或B来处理（见图1）。病理图式包含与处于一定环境中的患者的种种情况（致病因素）有关的知识，这些因素可能导致患者体内出了问题，比如由于中毒、损伤或感染而发生的病变。图式还包含与这些问题、这些症状的结果有关的知识。这三个要素讲述了关于患者的病程以及病因的“故事”。 示例图式的 性别 冒险行为 自诉不适 身体检查 记忆线索 年龄 职业 既往病史 症状 化验结果 诊断 病理图式 致病因素 病理 后果 处理 综合的知识网络 微生物学 解剖学 生物物理学病理生理学 症状与症候 流行病学 药物治疗学 图1 病理图式 而没有这些通用、现成图式的学生，在问题解决过程中则表现出不同的行为，通常结果也不同。为了理解病例描述所给出的信息，他们只得一一提取有关领域的知识，并激活有关概念。在此过程中，学生不得不主动地建立起复杂的推理路径。因此，与专家相比，学生是在一个更加具体的层次上运用概念的。还有一个令人注目的现象是，尽管（或许是因为）学生使用了漫长而具体的推理路径，图式所包含的病例的一些重要部分，却仍然会被忽略。许多学生，甚至是水平较高的，会“忘记”病例的一个重要部分：生理变化。 专家与准专家之间的这些差距，不仅会导致花费的时间不同，而且，问题解决结果的质量与问题解决者对于质量的确定性，都会由于应用了不太适合的知识解决问题而受到影响。 缺乏问题的牵引而形成可用的知识网络（图式），固然是一直接受学科逻辑教学的学生解决问题能力较弱、知识惰性化的原因，但是，这并非意味着图式的形成就是将各种相关知识综合到一起即可。认知弹性理论批判了“预先打包的”或“预先编撰好的”图式观，认为，图式“不是原封不动地再现知识结构”，而是“按照具体情境重新组合这些知识”，是“从各种知识源中，将适应当前情境中某一理解或问题解决需要的信息组合起来”，虽然图式是一种定型或定格的知识表征，但是图式的形成离不开对问题所生长于的情境脉络的不断适应和调整，这种“变性”常常为我们所