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地方高校大学生学业不良教学论反思摘要： 高等教育大众化时期，我国地方高校大学生学业不良问题日益凸显。大学生学业不良的成因十分复杂，研究表明教学因素是其中一个重要的外在因素。因此，从教学论角度反思大学生学业不良问题并提出相应的改进建议，对改善当前我国地方高校大学生学业不良的状况，无疑具有积极的意义。 关键词： 地方高校大学生 学业不良 教学论反思 大学生学业不良是高等教育由精英阶段向大众化阶段转变过程中所凸显的一个重要问题，尤其是在充当着高等教育大众化主力军的地方高校，大学生学业不良现象体现得更为普遍与突出。大学生学业不良是诸多因素交织而成的一种现象，其成因十分复杂，既有学生自身的内在因素，又有学校、家庭、社会等外在方面的因素。其中，学校教育最主要活动的教学，乃是影响大学生学业不良的一个非常重要的外在因素。诚如布鲁姆所言：“学生学业成绩的差别完全是一种人为的结果，是学校教育的失败才导致了部分学生的学业不良。”［１］因此，从教学论角度反思大学生学业不良问题并提出相应的改进建议，对改善当前我国地方高校大学生学业不良的状况，无疑具有积极的意义。 一、大学生学业不良的教学论内涵 “学业不良”最早出现于20世纪50年代末，由美国研究者The Lander首次提出，后经Kirk等人进一步的修正、宣传，才普遍为人们所了解，但是关于“学业不良”内涵的阐述并没有随着研究的加深而得到统一。美国“全国学习障碍联合会（NJCLD）”将其定义为：指在听、说、读、写、推理或数学等方面的获得和应用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者的通称。［２］前苏联教育家巴班斯基认为：“所谓学业不良学生是指那些要比其他学生花费更多时间和精力才能达到掌握知识、技能和某种及格水平的学生。”［３］自20世纪80年代起，我国开始对学业不良问题进行理论性探索，对学业不良的概念也进行了诸多探讨，但也是见仁见智，并没有一个公认的定义。 基于国内外学者对学业不良概念的界定，同时结合大学生特定群体的特点，本文将大学生学业不良定义为：智力正常的大学生，由于受到内外多重因素特别是教学因素的影响，所产生的学业成绩未能达到某种既定标准的现象，且这一现象是可逆的。本定义包含以下几个内涵：（1）学业不良仅限于大学生“学业”而言，不涉及学生的道德和思想品德问题；（2）大学生的智力正常，有严重生理缺陷需要特殊教育者不属本研究范畴；（3）大学生的学业成绩与其潜在能力之间存在显著差距；（4）学校教学因素是大学生学业不良的重要外因；（5）学业不良是大学生学习过程中阶段性的状态，就有可逆性。 二、大学生学业不良成因的教学论分析 （一）教学观念滞后。我国高等教育已由精英化向大众化阶段转变，但仍有部分高校教师持有学业至上的传统教学观念:他们将传授知识作为自己的主要职能，一味强调追求学业上的成就，忽视学生作为一个完整人的多种需求。学生的个性发展受到约束，兴趣爱好受到遏制，长此以往对学习产生厌烦、抵触的情绪，进而诱发学业不良。还有部分教师虽然能够随着时代的前进更新自己的教学观念，但是由于受职业发展或经济利益的诱导，往往不重视教学，而是将主要精力投入科研或第二职业之中，缺乏责任心，课前备课不认真，不注意研究教学内容和学生，导致学生听不明白，进而产生学业不良方面的问题。 （二）教学方法单一。教学方法单一可以说是地方高校大学生学业不良的主要教学论因素之一。根据调查，讲授法是目前高校教师运用最多的教学方法，约占总体的36%；另外，高达88.4%的教师也表示“偶尔或很少”变换教学方法。讲授法是一种单向信息传递方式，利用不当容易异化成为注入式教学，使课堂成为教师的“一言堂”。教师将重点放在系统知识的传授上，学生只是被动地听、记，主体地位被忽视，教学双方缺少必要的交流互动，久而久之，学生就会失去学习的积极性和主动性，独立分析问题解决问题的能力弱，从而易产生学业不良问题。 （三）教学策略失当。教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化，否则会导致教学无法顺利进行。目前，一些地方高校普遍存在教学策略失当问题，例如布置的学习任务过深、过难，教学进度过快、坡度过大，教学方法不当等。M·A·达尼洛夫认为，学生的学习可能性与教学进程所提出的认识任务、实践任务之间的矛盾是教学过程中的动力。当学生的可能性与对他们的要求之间的矛盾的统一被破坏时，就会导致学业不良。如果暂时的学业不良不能及时克服，就会诱发消极因素，大幅度降低学生的一般学习可能性水平，从而导致真正的学业不良。由此可见，教学策略的失当，确实对大学生学业不良有着重要的影响作用，其乃是导致地方高校大学生学业不良的一个重要教学因素。 （四）教学环境有待改善。美国心理学家温勒曾