地方高校教师教育类课程改革及教师教育专业学生教学实践能力培养.docVIP

地方高校教师教育类课程改革及教师教育专业学生教学实践能力培养摘 要：教师教育类课程教学是地方高校教师教育专业师范性的重要体现，也是培养教师教育专业学生职业素养的主要途径。我国地方高校教师教育类课程存在设置不合理、内容陈旧、方法落后、教学实践环节薄弱等问题，不利于教师教育专业学生教学实践能力培养。因此，迫切需要对地方高校教师教育类课程进行改革，切实提高教师教育专业学生的教学实践能力。改革思路主要有：增加教师教育类课程的比重，构建合理的、科学的教师教育类课程设置模式；注重教师教育类课程教学方法的改革；加强教师教育类课程教学实践环节的教学。 关键词：地方高校；教师教育专业；教师教育类课程改革；教学实践能力培养 近年来，随着我国高等教育大众化的快速推进，社会对高等教育的需求激增，一大批地方高校应运而生。然而原有的地方师（专）范院校基本上办成了综合性本科院校，教师教育特色在一定程度上被削弱，教师教育专业“被边缘化”。由此带来的后果是突出表现在教师教育类课程设置不合理、教学内容陈旧、教学方法滞后、教学实践环节薄弱等问题，不利于教师教育专业学生教学实践能力培养，不能适应我国走向开放型教师教育体系和基础教育现代化和课程改革的需要。因此，迫切需要对地方高校教师教育类课程进行改革，切实提高教师教育专业学生的教学实践能力。 一、我国地方高校教师教育类课程设置的现状和问题 教师教育类课程的开设对于地方高校教师教育专业学生教学能力素质的培养起着极其关键的作用，而目前地方高校教师教育类课程设置对培养教师教育专业学生教学能力素质存在着不少的问题。 （一）课程设置不合理、内容相对陈旧空洞 1、教师教育类课程门类少，课时比例小 我国多数地方高校教师教育类课程设置仍然沿用“老三门”（心理学、教育学、学科教学论）或“老四门”（ 心理学、教育学、学科教学论、现代教育技术），尽管在各高校人才培养方案修订中有所增加或侧重，但调整力度和幅度不大。一是学分或课时量不足，据我们对省内几所高校教师教育专业课程课时（学分）调查，结果表明，教师教育类课程只占整个课时计划学时（学分）的7％―10％左右。以体育教育本科专业的教育类课程为例，湖南师范大学约占总学分的6.0％，湖南理工学院约占总学分的5.9％，衡阳师范学院约占10.6％。二是课程门类单薄，结构不合理，体系不完整。缺乏教育科学研究方法、教育评价、班级管理、学生心理辅导、教育实验等现代教师迫切需要学习的课程。三是课程性质单一，或多是必修课，鲜有选修课；必修课中又多是理论讲授，实践课时严重不足。同时，课程采取的是一门课一学期甚至一学年的授课方式，缺乏应有的灵活性。教师教育类课程教学是教师教育专业特色之所在，也是培养教师教育专业学生的职业意识及职业能力的主要途径，教师教育类课程课时过少，所占比例过小，难以突显教师教育专业的性质。我们在这为数甚少的课程门类和课时中，追求高质量的师资，希望培养的教师能够既懂教育教学的理论，同时又是教育教学的行家里手，未免有些不现实。 2、课程内容更新缓慢，与基础教育课程改革实践对接不够紧密 一名即将从教的教师教育专业学生本应对锤炼其教育教学技能的教师教育类课程抱有浓厚的兴趣，因为他们将从这些课程学到怎样备课、上课，怎样组织教学环节，怎样做班主任，一言以蔽之，怎样做一名令学生敬仰的优秀教师。现实却告诉我们，教师教育类课程的学习已变成了许多学生的“包袱”。除教师讲授和学生努力的原因外，课程内容缺乏充分的理性魅力和实践价值也是重要原因。据调查，只有3.3%和25.4%学生对现有教育学教学内容表示“很满意”和“满意”，有2.3%和24.7%的学生对心理学教学内容表示“很满意”和“满意”，其余大部分学生均对这两门课程的教学内容表现出不同程度的不满。课程内容陈旧落后，缺乏时代性、国际性和最新的教育思想与学术信息，缺乏严密的逻辑体系和独立的内容构成，关键是缺乏理论与实际的紧密联系，中小学教育教学实践中各种鲜活的问题或案例在课程中难觅其踪。重刻板的原理罗列，重概念、定义的解说，重理论根据的陈述，却忽视了理论的价值在于应用。这样的课程和教材自然很难吸引学生。 （二）教学方法依旧单一、老套 教师教育类课程的师资缺乏对基础教育实践的关注，缺少对当前基础教育课程改革的研究，采用的是应然的研究范式，是“是什么？”“应如何？”“应该怎么样？”的阐发，多是从理想的、理性的价值出发，追踪一种自上而下的理论视野，而不是自觉地进入研究的“现场”，参与教育实践，反思教育实践，改进教育实践。教师教育类课程的教学存在就书本讲书本，不注重知识的创造过程和思维方法，不注重师生的情感体验，这种灌输式的教学影响了学生对教学主动参与的积极性，也致使学生与课程之间失去了互动对话的机会。此外