后现代主义课程范式对语文课程改革启示.docVIP

后现代主义课程范式对语文课程改革启示摘 要： 后现代主义是二十世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮，到七八十年代，这一思潮占据了西方理论界主要话题的地位，在哲学、美学、社会学、文学等各领域都掀起了“后现代主义的论争”。后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，形成了后现代主义课程范式，以多尔为代表的后现代课程观认为教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；教师与学生是一种绝对平等的关系；课程即为探究过程。这些理论对我国正在进行的语文课程改革产生了深远的影响。 关键词： 后现代课程观 范式 语文课程改革 启示 后现代主义思潮是上世纪五六十年代在西方出现的一种新文化思潮，旨在对现代主义进行批判和扬弃，后现代思维的基本特征概括为以下几个方面：怀疑和否定的思维特征；多视角、多元化的方法论；非中心性、异质性的解构策略；反思、批判现代性等。［1］后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，形成了后现代主义课程范式，他们认为教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；教师与学生是一种绝对平等的关系；课程即为探究过程。 我国义务教育语文课程在近十年的改革实践中取得了一系列的成绩，新课标的制定极大地促进了语文教育工作者教育思想观念的转变，大范围引导了教学改革和人才培养方式的转变，得到了中小学教师的广泛认同。2011版义务教育《语文课程标准（实验稿）》仍然强调：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这个理念与后现代课程理念不谋而合。因此后现代这课程理论，对我国正在进行的语文课程改革依然产生着深远的影响。 一、概念的界定：范式 范式（paradigm）是美国著名历史主义科学哲学家库恩（T.Kuhn）于二十世纪六十年代所确立起来的概念。它包含两个层面的涵义：一是哲学层面，指一个科学家集团共同拥有的信念；二是科学层面，指一个科学共同体在某一专业或学科的具体问题中所达到的一致的理论模型和解决问题的框架。将“范式论”应用于课程领域边形成了“课程范式”的概念。所谓“课程范式”是指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一。这种“统一”是有机的、辩证的统一：既看到课程哲学观与具体课程主张彼此间的相对独立性，又看到二者的内在联系。［2］ 二、后现代课程范式的两种类型 美国的后现代主义课程范式大致分成两种类型：以奥利弗为代表的批判性后现代课程论观和以多尔为代表的建构性后现代课程观。他们从不同的视角对课程进行审视与诠释,认为后现代课程应该更加开放、复杂和多元；师生之间享有更多的互动和平等对话的机会,学生有权参与课程和教学；学科的边界应当消解。下面主要结合多尔的后现代课程观来探讨其对我国语文课程改革的启示。 三、多尔的建构性后现代课程理论及其对语文课程改革的启示 多尔认为我们正处于一个理智的、社会的和政治的剧烈变革之中，我们正经历着范式转换（甚至是巨大的范式转换）：从既有现代主义特性的范式转向具有后现代主义特性的范式。［3］在他的课程观看来，教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；教师与学生是一种绝对平等的关系；课程即为探究过程。 多尔的思想体现在《后现代课程观》一书中，在批判、继承和发展前人理论的基础上多尔提出了后现代主义课程的“4R”标准。 （一）丰富性（rich） 这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性等。多尔认为要通过隐喻、神话和记叙的解释来发展语言的丰富性，语言要与文化相结合。 多尔主张通过隐喻、神话和记叙的解释来发展语文课程的丰富性是有积极意义的。一个好的故事或神话能诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。 从这一标准出发审视我们现行的语文课程改革，很快就可以发现有些教师在改革过程中还是没有走出现代主义课程的教学理念，没有去“中心化”，依然以教材为中心、以知识话为中心、以功利化为中心。这就限制了课程的深度、意义的层次，否认了多种可能性或多重解释，使我们的语文教学无法达到丰富性这一标准，课程改革依旧没有取得多大成效。 （二）回归性（recur-sive） 学生对课程的理解不是线性的、静态的，而是在解读文本的过程中不断进行反省与思考，理解是动态的、发展的。需要注意的是，这里指的“回归”与我们通常所说的“重复”不同。“重复”的框架是封闭的，而“回归”旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的，重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥