论科学教育发生的哲学基础.pdfVIP

第１３卷　第５ 期 Ｖｏｌ．１３，Ｎｏ．５ 　　　　　　　　　　　　　　　　 ２０１６ 年１０月　　 ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｃｈｏｏｌｉｎｇＳｔｕｄｉｅｓ　　　　　　　　　　　　　　　　　　Ｏｃｔ．２０１６ 论科学教育发生的哲学基础 颜士刚 ，李　艺１ ２ （１．沈阳师范大学教育技术学院，辽宁沈阳 １１００３４； ２．南京师范大学教育科学学院，江苏南京 ２１００９７） 摘　要：虽然在本体论和认识论上实现统整以后的建构主义科学观，能够内在地符合科学教育的发展需要， 但是，仍然需要在学生主体形成过程、主体身份确认、科学知识主观性来源以及科学探究的可能性等问题上进 行深切的哲学关照。其实，学生的主体身份应该从过程中考察，不存在学生 “已经具备主体身份”的时间点， 亦不能据此确定开展科学教育的恰当年龄，相反，科学教育本身实际上成为学生主体身份形成的关键因素之一。 由此，雅克·拉康给定的主体形成过程的起点可以作为开展科学教育活动起点的重要参考。科学知识的主观性 源自学生日常生活世界的浓郁人文属性以及学生获取 “经验”和认知能力 （先天认知系统及其后天发展）的差 异。科学探究的本质是学生作为研究者所进行的伟大的科学探险，而非为了验证已有科学知识的合理性，这种 科学探究活动在科学教育中，是必要的，更是可能的，但绝不是万能的，应该谨慎而恰当地使用。只有在建构 主义哲学科学观的指引下，科学教育才能够走出当下的困境，真正实现 “每个人都具备科学素养”这一美好 愿景。 关键词：科学；教育；科学探究；主体；科学观；建构主义；生活世界 中图分类号：Ｇ４０－０２　　文献标识码：Ａ　　ｄｏｉ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００５－２２３２．２０１６．０５．００２ 　　建构主义哲学对于科学教育的意义，一如其 近）。认识论方面，有了本体论基础，针对建构 繁杂的理论体系，优势与困难同在，挑战和机遇 ［３］这 主义认识论 “缺乏科学理论优劣评判标准” 并存。好在经过二十余年理论与实践的艰难探 样的固有缺陷，将客观主义评判科学理论的标准 索，大浪淘沙，去粗取精，去伪存真，在本体论 进行合理化改造，摒弃其对评判结果的 “真伪” 和认识论层面均实现了统整和超越，为当下建构 判断，肯定其对科学方法、过程，尤其是科学理 主义哲学视野下的科学教育指明了方向。本体论 性的弘扬，使建构主义在对科学理论的认识上符 方面，摒弃激进建构主义对客观世界的极端认 合科学史，做到历史与逻辑相统一，在肯定科学 识，以皮亚杰为代表的客观建构主义世界观［１］１９ 理论主观性和社会性的同时，强调其客观性，褒 为蓝本，重建符合科学教育的建构主义本体论， 扬其相对真理性。经过如此 “改造”的建构主 使其与客观主义本体论实现统整，夯实建构主义 义哲学，在理论上，将科学看成永无止境的探 科学教育的本体论基石。具体而言，在承认客观 索，而不是一成不变的真理，这无论是对科学知 世界纯粹客观性的同时，认可其虽然先于人类的 识学习本身而言，还是对人的素质的培养，尤其 ［２］人类的科学实 ［４］更为重要 存在而存在，但确是可认知的， 是创新能力的提高都具有重要意义。 践活动可以逐步认识其客观实在性 （渐进性逼 的是其现实意义，它消解了科学教育领域，尤其 收稿日期：２０１６－０７－１３ 作者简介：颜士刚，沈阳师范大学教育技术学院教授；李