教育学知识的限度及其意义.pdfVIP

第7卷第1期 教育学报 V01．7，N0．1 2011年2月 JourNaIOfEducationaIStudies Feb．2011 教育学知识的限度及其意义 徐继存 (山东师范大学教育学院，济南250014) 摘要：教育学是一门高度实践性的学科，它并不只是由一些普遍性的概念、命题和判断构成，而是需要大量 的“实践理性”和“技艺”，需要许多难以言表、难以交流和共享的知识。教育学既是一种可以言说的知识，一套自 恰、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，也很可能是教育学者种种认识迷误叠加的结果。相对于复杂的教育 实践，教育学知识永远是不足的，教育学者个体所拥有的教育学知识是极其有限的，甚至可以说是无知的。因此， 教育学者要认识到自己只是“建议者”，而不是“决策者”。恪守这一界限，不仅有利于削减试图用理性的教育学知 识改造和影响教育的致命的自负，克服唯理性主义的迷误，葆有对教育的一份敬畏和谦卑之心，也有助于教育学者 自觉地养成一种民主的生活方式。 关键词：教育学；教育学知识；教育实践；限度 中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673—1298(2011)01—0026—06 经过三十多年的发展，我国教育学的学科疆域 研究为基础的专业实践。，，[13古德莱德(Goodlad)也坦 越来越宽，相关学科与分支学科越来越多，研究队伍 率地指出了这个问题：“对教育研究的批评以及认为 越来越大，教育学知识在迅猛地增加。可是，日益膨 教育研究毫无价值的观点在政坛和商界、在公共市 胀的教育学知识似乎并未有效地改善我们的教育实 场，甚至在许多学校教育工作者当中都是老生常谈。 践，我们在不断努力的同时又显得越来越无力，得不 事实上，相当多的人支持这样的观点：大多数教育研 到应有的承认，感受不到教育学知识的力量，体验不 究专门机构——中学、学院和大学教育系，都可以取 到教育学知识应用的欢愉和畅舒。作为教育学的学 消。”[1] 习者和研究者，我们当然可以为教育学辩护，但更需 面对当前教育的种种难题和困境，我们越来越 要反思和探究其中存在的问题。 力图表达的双重含义：“任何一个学科都不仅仅是一 种可以言说的知识，一套自恰、不矛盾的命题，一套 社会的发展既为教育提供了条件，也为教育带 可以演绎成篇的逻辑，而是一种话语的实践，一种对 来了压力。为了促进教育的发展，满足社会的需求， 参与者的训练，这种话语实践并不完全是逻辑的，这 人们对教育学的期望和要求也就越来越高。当人们 种话语实践要在人的灵魂上打上其印记，要溶化到 发现日趋庞大的教育学知识难以应对复杂的教育问 血液里，落实到行动上。，，[23如果承认教育是社会的 题时，对教育学的不满乃至抵触的情绪随之而来。 一种实践性的事业，那么是否造就出将教育学知识 多少年来，对教育学的种种批评和抱怨实际上从来 溶化到血液里、落实到行动上的人，就成了教育学知 就没有停止过。这种现象不仅在中国，即使在教育 识展示其力量的关键所在。但问题恰恰就在于，当 科学发达的北美也是极为普遍。哈格里菲斯(Har—教育学越来越成了一种仅仅可以言说的知识，一套 greaves)认为，“尽管每年都有大笔的钱花在教育研自恰、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑的时 究上，尽管每年都有很多人被评为研究积极分子，但 候，我们又怎么造就出将教育学知识溶化到血液里、 是并没有形成相关可积累的知识体系，而必须有这