教学论第四讲.ppt

第四讲 数学概念课的观摩 弗赖登塔尔的数学教育理论 教学片断分析 教学片段实录一：“角”的概念 一实习生讲授“角”的概念，先是让学生从实物、模型（张开的圆规、钟表的时针与分针等）初步感知，接着给出精确定义（从同一点出发的两条射线所形成的平面图形）、画出相应图形、强调定义中的关键字词（同一点、两条射线）、针对定义进行正反两方面的识别练习。应该说，以上内容进行的还顺利，学生掌握的也比较好。 教材中接下来是“角”的旋转形式的定义（一射线绕它的端点旋转形成的平面图形），进而引出平角、直角、周角概念。结果在定义“平角”时就给出了如下定义：“当射线绕它的端点旋转到和射线在（应该是“成”）同一直线上时所形成的平面图形叫平角”，一字之差，意思大变，结果导致学生不能区分“平角”和“周角”，犯了科学性的错误。 教学片段实录二：“直线、射线和线段” 一实习生上课始，以“拉紧的绳”等描述直线段，接着随口问到：“那么，究竟什么叫做直线呢？”此时，学生的答案五花八门：流星划过的痕迹叫直线、火车道叫直线、笔直的马路叫直线……。实习生不知道该怎么收场。接下来应该由实习老师对直线下定义了。然而，在公理化的平面几何学里，直线是不加定义的，只能描述。 听课老师及时提醒了实习生。于是这位实习老师继续讲：“同学们，大家说得很好. 这些都是直线的现实模型. 但是,在几何学上,直线是一原始概念，……”。终于结束了一场虚惊。 教学片段实录三：“一元一次方程的解” 一元一次方程的解是建立在“同解原理”基础上的，而中学课本是把它作为两条性质出现的，知道后可直接用。一实习生看教材十分简单，又加了“同解原理”（把性质又证明了一遍），结果效果很不好，总结时他说：这节课我觉得讲得逻辑严密，无懈可击，可学生听起来却是呆若木鸡。 同解原理1：方程两边都加上（或减去）同一个数或同一个整式，所得方程与原方程是同解方程； 同解原理2：方程两边都乘（或除以）同一个不为零的数或整式，所得方程与原方程是同解方程； 课例1：抛物线及其标准方程（第1课时） 教学过程设计 （一）设置情景，引发探究 1．课件演示：用几何画板设置一个直观性问题情景，已知F是平面上一个定点，是平面上不过点F的一条定直线，点M到定点F的距离和到定直线的距离的比是一个常数e，改变这两个距离大小的关系（即常数e的大小），观察动点M的轨迹． 2．学生观察：两个距离大小的变化；并追踪：动点M得到的轨迹形状，然后记下实验追踪结果． 3．学生交流：当o＜e＜1时动点M得到的轨迹是椭圆；当e＞1时是双曲线． 4．引发探究：进而引发探究欲望：当e=1时，它又是什么曲线呢？ 设计意图：数学教学需要一定问题情景的支撑，恰当的问题情景能激起学生的情感体验，有利于学生学习兴趣的激发，也有利于学生良好数学观的形成．因此，在教学中，应力求通过恰当问题情景的创设，让学生产生积极的学习心态，在具体的情景中实现知识的学习．上述教学设计通过信息技术设置一个直观性问题情景，激发了学生探究的欲望，这时学生自然地产生了探究当动点到一定点距离与定直线距离相等（即）时点的轨迹到底是什么的强烈愿望．让学生在“观察”、“思考”、“探究”等活动中，自己发现问题、提出问题． （二）观察归纳，形成定义 1．观察：当e=1时，曲线上的动点满足怎样几何特征？让学生通过独立思考和互相讨论，并交流看法． 针对学生的回答进行引导，把学生的思维一步步引入发现规律的最近区域，最终使得学生发现：曲线上的点到定点的距离和到一条定直线的距离相等． 2．归纳：抛物线的定义 ①要求学生用自己的语言描述什么样的曲线是抛物线． ②规范学生的语言描述，提出抛物线定义的书面文字． 定义：平面内与一个定点F和一条定直线的距离相等的点的轨迹叫做抛物线．点F叫做抛物线的焦点，直线叫做抛物线的准线． ③强调定义的中心句和关键词（让学生自己找出）．并与椭圆、双曲线的定义进行比较． 3．反思：在抛物线定义中，要注意定点F不在定直线上． 若定点F在定直线 上，则动点的轨迹又是什么图形呢？（此时退化为过F点且与直线 垂直的一条直线）． 4．欣赏：让同学们说一说生活中有哪些图形是抛物线．然后教师用幻灯片播放一些典型的抛物线型标志性建筑，如中国的赵州桥，世界第一大拱桥——卢浦大桥、北京奥运会主场馆的拱顶、夜色下喷水池喷出的彩色水流等，让学生欣赏审美，陶冶情操，激发兴趣． 设计意图：由上述直观性问题情景引出了抛物线定义，顺理成章．教学中处处注重师生之间的互动，注重学生观察、比较、分析、概括能力的培养，注重反思环节的落实．通过学生亲身实践、主动思维，让学生在实践中得到体验，在反思中产生感悟，使学生学会思考并养成自主学习、勇于探索的良好习惯．通过让学生动口参与教学活动，培养了学生自然观察的能力和数学语言的表达能力；同时通过欣赏生活