台湾之大学创造力课程大纲内容分析之探究.docVIP

課程與教學季刊 2009, 12(2), 頁1～18 臺灣之大學創造力課程大綱內容分析之探究以上網及通訊方式收集到來自所大學的份創造力課程大綱，這些課程包括從大一新鮮人至博士班階段，專業領域有教育、、、管理、等。檢視作業指派和評量方式等閱讀文獻、作業指派和評量方式等 貳、文獻探討 教學與研究是相輔相成、密不可分的，在最近五十年內，「創造力」成為在大學內被接受、提倡及受重視的課程（Montogomery, Bull, Baloche, 1992）；因此，在半世紀後，大學創造力課程與教學之相關研究也在這些年中持續進行。茲分就美國之大學創造力課程相關研究及臺灣之大學創造力課程實施現況進行探討。 一、美國大學創造力課程相關研究 以下要介紹四個在美國進行之大學創造力教育調查研究，這是目前找到的相關資料中較為完整的系列性研究，之後的相關論文亦常引用這四篇論文。 第一個研究：美國大學創造力課程開設現況之調查研究 首先是1987年由McDonough及McDonough所進行之大學創造力課程開設現況調查研究，他們發現到全美只有6％的大學開設有「正式」的創造力課程。McDonough與McDonough定義所謂的創造力課程必須具有以下之學習目標：課程能夠提昇學生對自身創造能力的覺知並對創造能力的價值有所了解；藉由因創意所產生的挑戰與機會來培養學生的冒險精神，使學生能從容接受生活周遭的改變，或進而改變現況；一旦經過創造力課程的訓練後，學生便可將創造能力應用於個人或專業生活之中。 第二個研究：大學創造力課程內容探究 這篇論文發表後，於1990年舉行的「第一屆美國大學創造力會議」中引發熱烈討論，多數與會者都攜帶他們的創造力課程授課大綱赴會。Montogomery等人（1992）在研討會中及在會後以通訊方式收集到來自61所大學校院的67份創造力課程大綱，將創造力課程本質區分為三個要素：必備要素、概念工具要素、成果要素。此三要素下可再細分為五個向度，必備要素包含兩個向度：社會氛圍、人格特質；概念工具要素亦包含兩個向度：一般性模式或理論、歷程；成果要素僅包含一向度：產品，而大學創造力課程的實質內容則需要視課程目標而定。Montogomery等人（1992）建議，從教學設計的觀點而言，一門大學創造力課程最好涵蓋至少三個向度以上，這三個向度應分別來自不同要素，並依序介紹創造力的歷史、應用及創意產品，依此方式設計課程將可使學生獲致最大的學習成效。 第三個研究：授課教師對大學創造力課程之認知研究 接著，同一群研究團隊（Baloche, Montgomery, Bull, Salyer, 1992）則根據前一分析結果編製成問卷，調查101位授課教師對大學創造力課程之認知研究。這篇研究的結果發現教師對於創造力目標、經驗、作業指派和過程評鑑看法程度上的一致性。他們普遍相信創造力能被教和能被評量的，且課程之引導方向是根據經驗╱人性導向，此一導向在心理安全和經驗評價上是高於直接教導與評鑑。在教學情境營造的部份，要引領學生修習創造力課程，教師本身也要經歷與體驗創造樂趣的歷程，教師要視「提供學生能安全和自由地展現其創意的環境氛圍」與「透過體驗與參與的方式以提昇個別學生創造力」為首要目標；因此授課教師應將提供創意的環境氛圍與親身體驗此兩項課程目標視為重要的前提。 第四個研究：大學創造力課程之要素 三年後，同一群研究團隊（Bull, Montgomery, Baloche, 1995）又進行後續之研究，將量表寄給103位大學教師填寫，分別從氛圍、人格特質、理論與模式、歷程、產品等五個方向探討如何設計創造力課程。研究發現，教師首先要營造一個安全的環境，使學生能夠自在地探索其創意潛能。其次，這些探索應能引導學生擁有開放的胸懷去體驗創意、面對自我以及外在的環境。這樣的胸懷能提昇學生們的好奇心與探究心，這亦是頓悟與創新的源頭。 除了大方向的課程架構外，許多學者專家亦提出開設科目之具體內容的建議。Davis與Rimm即指出，刺激創意思考的方法主要是「強化有助於展現創意的態度」，所有創造力方案均應培育「創意態度」。此外，他亦指出創造思考技法可區分為個人（personal）層次與一般（standard）層次。個人的創造思考技法是獨特的；而一般性的創造思考技法（例如腦力激盪術）是可於創造力課程中學習的（引自Fasko, 2001）。Firestien認為好的創造力課程不僅提供能夠產生新點子的擴散性思考技巧，更要教授如何對點子進行評估及提煉的技術（引自郭奕龍，2005）。 上述四個研究為系列性探討美國大學創造力課程開設的情形，由開設課程的比例探究起，接續分析課程大綱的內涵，再根據分析的結果進行兩項調查研究，瞭解授課教師對大學創造力課程之認知與探討大學創造力課程之要素。根據上述之文獻，歸納出本