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福师《比较教育学》第四章美国教育研究 拓展资源 混合方法研究：美国教育研究中的新范式 2004年12月14日，美国华盛顿地区4个从事教育研究的国家组织（国家研究审议会、美国教育研究协会、美国心理研究协会和国家科学基金会）主办了以“混合方法研究”为主题的学术研讨会。在这次会议上，来自美国西北大学的研究者顿肯和他的同事们介绍了他们采用混合方法研究在密耳瓦基所作的反贫困试验的经验，赢得了官方和多数与会专家的广泛支持。[1] 美国教育研究方法论学者约翰逊和奥屋格普兹（Johnson Onwuegbuzie）在《混合方法研究的时代已经来临》一文中，把混合方法研究称为继定量研究范式和质性研究范式之后的“第三种教育研究范式”或教育研究运动的“第三次浪潮”，并且明确提出“混合方法研究的时代已经来临”。[2] 那么何谓混合方法研究？其理论基础是什么？怎样进行混合方法研究程序设计？它有哪些优势及其实施需要什么样的条件？它对我国教育研究有哪些启示？本文拟对此进行探讨。 一、混合方法研究及其产生背景 混合方法研究，顾名思义它是指采用了一种以上的研究方法或掺和了不同研究策略的研究。[3] 有人撰文把它称为混合研究（mixed research），也有人把它称为整合研究（integrative research），但目前更为流行的称谓是混合方法研究（mixed methods research）。约翰逊和奥屋格普兹认为，“混合方法研究就是研究者在同一研究中综合调配或混合定量研究和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别”[4]。它区别于其他两种研究方法范式的核心在于，必须在同一研究中运用一种或一种以上质性研究和定量研究的方法与手段。 从方法范式的角度看，在过去一个多世纪的美国社会科学研究中，一直存在着以实证主义／经验主义为理论基础的定量研究方法范式和以现象学／建构主义／解释主义为理论基础的质性研究方法范式之间的激烈斗争。[5] 从19世纪到20世纪60年代，在美国社会科学研究中以实证主义为哲学基础的定量研究方法范式一直占据着主导地位。实证主义在本体论方面属于实在论，相信存在着受自然规律所支配的客观事实，因而在认识论上属客观主义，认为不受研究者价值观以及时间、场景影响的研究是可能实现的。以实证主义为基础的定量研究方法范式属于演绎性质，倾向于揭示事物之间的因果关系，确定一个变量是否或在多大程度上引起另一变量的变化，从而获得可以推而广之的解释与预测。在定量研究中，研究者从事的是中立的观察与测量，避免介入或影响研究对象，最大限度地追求研究的客观性。 但在20世纪60年代以后，随着人类学、人种志的方法在社会科学研究中的应用和发展，以现象学／建构主义／解释主义为哲学基础的质性研究方法范式逐渐彰显，成为揭示社会现象、人类经验和客观事实的主要范式。现象学／建构主义／解释主义在本体论上根源于相对主义，相信在人的心理结构中存在着多样的主观事实，强调人在某一特定情景中的意义建构及其联系；在认识论上以主观主义为特点，相信认识的主体与客体不可两分，研究发现是主客体交互作用的结果，研究者的价值观在研究中扮演着重要角色。以此为理论基础的质性研究方法范式属于归纳性质，强调通过具体的观察并逐渐建构出一般模式与概念，价值介入是其研究过程的主要特点，因而主观性取代了客观性成为质性研究的重要特点。 由于实证主义与现象学／建构主义／解释主义在认识客观事实的本质、研究的逻辑、主客体及事物因果之间的关系等方面都有着不同甚至对立的见解，以它们为理论基础的定量研究与质性研究方法范式所采用的研究方法、工具及程序也就截然不同。因此，随着质性研究方法范式在社会科学研究中的地位日益上升，质性一定量两种研究方法范式之争也愈加激烈。例如，科龙伯弛与库克和坎贝尔之间关于内部效度（强调对环境的控制，与实证主义相连）和外部效度（强调自然环境，为解释主义范式所重视）曾发生过激烈争论。无论是定量方法的支持者（如卡德勒）或质性方法的支持者（如林肯和古巴），都相信实证主义与现象学／建构主义／解释主义理论及其相对应的定量与质性研究方法范式是泾渭分明、不能相容的。他们都属于单一方法论或纯粹论的阵营，相信由于哲学基础和范式不同，同一研究只能使用单一方法范式进行。[6] 单一方法论者非此即彼的争论，不但夸大了定量研究方法与质性研究方法范式之间的区别，阻碍了两种方法范式之间的沟通与交流，影响了教育研究质量的提高，更为重要的是影响了研究方法论指导实践工作的能力，进而影响了教育实践问题的解决。为此，一些教育领域中的学者，如豪（Howe）、理查德和艾丽斯等，在20世纪晚期先后提出了质性研究方法与定量研究方法可以相容、和谐共处，在同一研究中可以共同使用的观点。[7] 约翰逊和奥屋格普兹等方法论学者更是明确指出，把混合方法研究