高中地理课堂师生对话行为偏差及其矫正.docVIP

高中地理课堂师生对话行为偏差及其矫正课堂对话，是指为发展学生的创造潜能，以师生平等为基础，以问题为核心，以学生自主探究为主要特征，在教师引导下，通过师生之间、生生之间、师生与文本之间的“对话”进行教与学的活动过程。对话行为不是狭隘的语言交流，而是师生沟通、合作、共建的互动交往过程，是师生之间分享信息、观念与观点或者共同解决某个问题的过程。让对话交流走进地理课堂，用互动对话构建高效课堂，已成为深化地理课程改革的必然诉求，不少教师也曾做过有益的探索。然而，由于缺乏对对话内涵的科学把握，缺乏对课堂对话的精神的真正理解，缺乏对有效对话的方法的掌握，导致课堂对话行为出现种种偏差，并因此而形成低效、甚至无效课堂。如何针对目前地理课堂对话行为的各种偏差，采取行之有效的矫正策略，使地理课堂教学走上正确的有效对话之路，这是亟待解决的实际问题。 一、高中地理课堂对话行为偏差的主要表现 1.对话主体之间关系不平等、课堂话语权失衡现象依然存在 新课程实施以来，虽然地理课堂中师生关系有所改善，传统的“独白”式的教师讲、学生听的教学方式有了一定程度的改变，但毋庸讳言，目前不但常态地理课堂，即使有些公开课教学中，对话主体之间关系不平等、课堂话语权失衡现象仍然比较严重。 这种失衡现象具体表现在两个层面上，一是师生之间话语权不平等，教师掌控话语霸权，主宰着学生的声音。我们曾对本校8位地理教师的8节课进行课堂观察、记录，对8节课中的课堂话语进行统计和定量、定性分析。教师的话语强势、学生的话语弱势地位从表1中一览无余。话语强势使教师在课堂教学中常常处于核心地位，进而可能演变为话语霸权。二是生生之间话语权不平等，不同学生的话语地位失衡，小部分“明星”学生主宰弱势群体的声音。在一次本校老师开设的《全球气候变化及其对人类的影响》的公开课中，我们曾选择学生课堂话语次数这一研究视角，进行课堂观察，有几个学生反应敏捷、知识面较广、口齿清晰、表达容易到位，他们往往抢到很多话语权，并因助推课堂教学，尤其使公开课“顺畅”而成为老师的“最爱”；而有些学生则很难获得话语权，成为被遗忘的角落。长此以往，这些课堂话语的弱势群体的话语积极性会受到不断挫伤，并恶性循环，从而丧失更多的话语权。 2.课堂对话呈随意性，对话内容偏离应有的教学目标 教学目标是实现有效课堂对话的出发点和归宿点，对于教学活动具有指向、激励、调节等重要的功能。巴西著名对话教学思想家保罗·弗莱雷认为：对话即是在认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动……对话教学并不主张教师静态地传授自己固定占有的知识，而是要求动态地接近教学目标。然而，有些教师课前缺乏对课程标准和教材的精心钻研，未紧扣教学内容和具体学情，随意进行缺乏明确教学目标的课堂对话。也有的教师为了体现“学生的主体地位”，“不框范学生的思维”而谨小慎微，不敢轻易否定，在对话中一味迁就、迎合学生，任由学生的思维游离，甚至对话内容始终不能涉及教学中心，话题偏离教学主题，也造成课堂教学资源浪费。有些课堂对话虽紧扣“知识和技能”目标，但缺失在对话中渗透“情感、态度与价值观”的培养，三维教学目标有所偏废。 3.课堂对话有形无实，由传统“独白”嬗变成形形色色的虚假对话 传统的课堂盛行“满堂灌”，是教师“独白”式的课堂，其弊端已为几乎所有的教师所认识。构建师生互动、平等对话的高效课堂已成为广大地理教师新的追求。然而，教学实践中我们也发现，不少“对话”存在虚假性，不具备对话的基本内涵，不符合课堂对话的原则，也就丧失了课堂对话应有的功能。 例如，有些对话呈“单一化”，对话形式过于呆板单调，主要是“一问一答”的形态，开展对话的方式也大都采用单一的言语沟通；有些貌似启发式的问答，以“满堂问”代替“满堂灌”，从表面上看，师生话语机会很多，学生踊跃发言，课堂气氛活跃，师生、文本的互动非常顺利，然而学生与教师的“对话”和表达实际上都是在教师的“启发、点拨”下进行的，所提问题一般为教材中现成内容，学生的思维没有脱离教师的思路，“对话”的结论与教材高度一致，学生的思维和话语异化为对教师和文本的理解，教师的话语成为权力话语。因此，这是一种虚假的对话，其实质还是一种对话伪装的“独白”教学。 4.缺乏精彩、深度的课堂对话，预设味浓厚，生成性不足 在地理课堂中，许多教师没有理解对话教学的真正意蕴，老师和学生之间的对话，很大程度上只是体现了学生对于现学教材内容的运用和掌握，就教材内容而对话，纯粹是一种模仿意义上的对话操练，而不是通过激活学生原有的知识储备，调动前后知识，灵活迁移运用，促使学生形成自己的语言，生成课堂精彩。有的忽视对话主题的精心选择和问题的精心设计，在对话教学的实施过程中，所提的问题属于“假问题”或肤浅的问题。如“是不是”