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《教学与管理》 2009 年5 月1 日 心理契约：班级管理的副本 筅浙江师范大学教师教育学院 朱智刚 班级是学校最基本的组织单位，加强班级管理是实 生智慧在班级的共同实现，是以师生的平等对话取代了 现学校教育目标的重要环节，采用不同的班级管理模式 班主任的话语霸权，体现了“以生为本”的和谐管理思想。 将会产生不同的管理效果。构建科学的班级管理制度是 班级心理契约同其他学校正式的规章制度相比，具有以 关系到教育功能能否有效实现的关键。从教育的功能与 下几个鲜明的特征。 学生培养的视角看，以人为本是班级管理的价值诉求。传 1.认知的主观性 统“制度至上”的管理模式带给学生更多的是对学生“自 班级心理契约的内容是学生个体对师生彼此之间责 由”的束缚和思想的禁锢，班主任主宰一切，班级缺乏本 任的认知，或者说是一种主观感觉，而不是相互责任这一 应有的生命力。如何寻求一种能够实现班级教育价值使 事实本身。由于学生个体对于他与班级组织之间的关系 命的管理模式也就显得尤为必要，而班级的心理契约管 有着自己独特的体验和见解，其内心深处可能会与班级 理在一定意义上能够满足这种价值需求，为班级管理目 规章内容有着不一致的地方。如果学生感知到自己的“许 标的达成提供了另外一种可能。 诺”和“期望”没有得到满足，即心理契约遭到违背，学生 一、心理契约的涵义及班级心理契约的特征 会感到失望，甚至痛心、愤怒，采取一种“软对抗”的形式 在班级引入心理契约管理理念之前，我们有必要先 来表达自身的不满。心理契约的违背通常会给班级管理 了解心理契约的基本内涵及特征。“心理契约”理论是西 带来很大的阻力。 方组织行为研究和人力资源管理领域中出现的一个新兴 2.存在的内隐性 的理论，并且日益受到我国企业管理界的重视。但对于什 班级规章或班级公约往往是班主任与学生之间相互 么是“心理契约”说法不一，仁者见仁，智者见智。组织心 协商而固定下来的条文化文本，是可以见证第三方的。但 理学家阿基里斯在其《理解组织行为》一书中最早使用心 是班级心理契约是一种师生双方的心理承诺，双方所诉 理契约这个词，他强调在员工与组织的相互关系中，除正 求的期望与允诺是“不见其形、不闻其声”，“只可意会，不 式组织雇佣契约规定的内容外，还存在着隐含的、非正式 可言传”的，其形式是内隐的，但确实又存在于班级管理 的、未公开说明的相互愿望，它们同样是决定员工态度和 活动之中，并对师生双方发生潜移默化的效果。和谐、良 [1] 行为的重要因素 。科特把心理契约理解为个人与组织之 好的班级心理契约能够使师生双方产生较好的安全感和 间有关付出与获得的内隐协议。薛恩把心理契约视为“在 满意度，从而对班级的良性发展产生积极的作用。 组织中每个成员和不同的管理者以及他人之间，在任何 3.影响的动态性 [2] 时候都存在的没有明文规定的一整套期望。”可见，“心 班级规章制度一般是很少改变的，是稳定的。但班级 理契约本质上是一种期望假设与主观约定，它所体现的 心理契约却处于一个不断变化的状态，没有固定的内容 正是人的纯粹的、真正的主观愿望、心理需求以及对相对 和形式，它会随着学校、班级的各项制度、环境的变化而 [3] 方应然取向的自我设定。” 变化。班级教师的更迭、学习情况的升降等等都会导致师 班级是学校的一个微观组织，在这个特定的组织里， 生之间信任、期望、要求的变化，并且其变化往往是单方 班主任与学生之间有着各自的物质和精神上的需求。尽 面的，无须经过对方的同意。同时，这种变化也是因人、因 管班级规章把学生该做什么、如何做什么、能得到什么等 事、因时而异。不同的班主任对不同的学生有着不同的隐 都做了较为详尽的规定，但是在班主任与每个学生的内 含期望；不同的学生或者同一学生在不同的时期也会有 心深处，都渴望着彼此之间的沟通、理解和信任。为此，班 不同的期望