从通才到公民-我国人才观近代变迁.docVIP

从通才到公民:我国人才观近代变迁【摘 要】近代以来，培养内圣外王的“通才”，这一传统主流的人才观不断受到批判。受早期启蒙思想家的影响，培养以长技制夷的“专才”成为晚清人才观的主要诉求，惊醒于中日甲午战争，培养独立自尊的“国民”成为世纪之交人才观的呼唤。辛亥革命后，培养健全人格的“公民”成为民国教育的宗旨。至此，传统人才观在独领风骚两千年之后，历经半个多世纪的演变，完成了近代的转型。 【关 键 词】人才观；通才；专才；国民；公民 19世纪60年代后，西学东进促使东西方文化在碰撞中交融，一些站在时代前列的思想家开始学习西学，并反观中学，思想家们通过对西学的认知与接纳，逐步改变原有的知识体系。知识结构的改变，促使了思想家们教育观念的变革，对人才观的新认识或转变则是他们教育观念变革的集中体现。近代以来，人才观经历了从通才→专才→国民→公民的演变。人才观近代变迁的历史轨迹，可鉴完善当前教育人才培养目标。 一、培养内圣外王的“通才”是传统人才观的主流 人才观实质就是教育的培养目标，事关国家社会的可持续发展问题，因此人才观成为历朝历代非常关注的一个问题。春秋战国时期，孔子提出教育目的在于培养“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”[1]的“君子”；孟子主张培养“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，”[2]有“浩然之气”的“大丈夫”；荀子主张培养“以浅持博，以古持今，以一持万”[3]的“大儒”。秦汉时期，王充主张培养“精思著文，连结篇章”，“兴论立说”[4]的“鸿儒”。魏晋南北朝时期，颜之推主张培养对国家有实际效用“德艺周厚”的各方面统治人才。[5]隋唐时期，韩愈主张培养“纯信之士，骨鲠之臣，忧国如家，忘身奉上者”[6]的治国人才。宋辽金元时期，王安石主张培养“遇事而事治，画策而利害得，治国而国安利”[7]的“为国家天下之用”的人才；朱熹则重新申述和强调“明人伦”的教育目的和培养“明天理、灭人欲”的“圣贤”。明朝时期，王守仁从“心学”思想出发，主张教育培养“学以去其昏蔽”，“明其心”、“致良知”的君子。清初至鸦片战争前期，王夫之主张培养“存天理、节人欲”，不以“一己之私”而“废天下之公”的为君之臣。 两千年多来，这些君子、贤才、圣贤、大儒、鸿儒的称谓有所变化，但其标准却几乎是一成不变的，那就是具有“皆所以明人伦”的品格和“修齐治平”之能的德才兼备之才。在此人才观的影响下，人才与统治能力、人才与治才几乎成为同义语，其最高境界是达到内圣外王、全能全知的通才、贤才。尽管封建社会后期一些反传统倾向明显的进步教育家，如颜元等对传统的人才观有所突破，然而却难以撼动传统人才观的主流。 二、培养以长技制夷的“专才”成为晚清人才观的主要诉求 近代以来，随着西学东渐，传统的人才观日益受到抨击，逐步发生变化。冯桂芬提出，中国“人无弃材不如夷”，鉴于“制洋器”人才的缺乏，建议“特设一科，以待能者。宜于通商各口拨款设船炮局，聘夷人数名，招内地善用思者从受其法，以授众匠，工成与夷制无辩者，赏给举人，一体会试；出夷制之上者，赏给进士，一体殿试。癝其匠倍？勿令他适。……中华之聪明智巧，必在诸夷之上，往时特不之用耳”。[8]虽然没有明言，但“往时特不之用耳”一句，却是对传统人才观的批评，而字里行间把能制船造炮的人看作是国家的人才，也是十分明确的。冯桂芬的主张在一定程度上意味着对“君子不器”的传统人才观的否定，标志着晚清人才观开始发生重大转变。1871年9月，曾国藩、李鸿章联名上奏《选聪颖子弟赴美习艺并酌议章程折》，把选送学生赴美留学作为体现“皇上作育人才力图自强之至意”的一大举措，折中说：“窃谓子斌椿、志刚、孙家榖两次奉命游历各国，于海外情形亦已窥其要领，如舆图、算法、步天、测海、造船、制器等事，无一不与用兵相表里。凡游学他国得有长技者，归即延入书院，分科传授，精益求精。其于军政船政，直视为身心性命之学。今中国欲仿效其意，而精通其法，当此风气既开，似宜亟选聪颖子弟携往外国肄业，实力讲求，以仰副我皇上作育人才力图自强之意。”[9]可见，培养了解西方、学习西艺，能够师夷长技以制夷的专门人才，已成为晚清人才观的主要诉求。 王韬对人才观内涵的新阐释，进一步推动了晚清人才观的转变。王韬多次谈到人才对于一个国家的重要作用：“人才者，国势之所系也，国家之有人才，犹人身之有精神。”“夫贤才者国家之元气也，贤才在上则国治，贤才在下则国乱。”[10]人才关系到国家的治乱、兴亡。反观当时国内人才现状，王韬看到的是士习日坏，士风不振，人才凋蔽的残酷现实。那些所谓士者，只会吟诗作对、毫无济世之能。他认为，在道德主义盛行的封建社会，人才存在着名不符实现象。那些身居要职，进士、举人等科名加身的所谓人才，不过是怀抱“圣贤之经籍，上下三千年之史册”，不知“治国经野之道，强兵富民之略”的