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高中文言文教学现状思索 　　国学大师南怀瑾先生认为：“一个没有文化根基的民族是没有希望的；没有自己的文化，一个民族就不会有凝聚力；没有自己的文化，一个民族就不会有创造力，只会跟在外国人的屁股后面模仿。”文言文无疑是传承中华民族优秀文化的载体，于漪老师形象地称它为“文化的地质层”。 但同时吕叔湘先生也说过：“在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到阅读一般文言的程度，我估计至少得五六百课时，差不多要占去高中阶段全部语文课的教学时间，课外作业时间还不算。”那么，当今高中文言文教学又面临怎样的现状呢？ 一、课程与评价纽带的断裂 案例：人教版的文言文课程设置采用主题单元设计策略，如必修一提要钩玄（古代叙事散文）、必修二情景交融（古代抒情散文）、必修三质疑解难（古代议论散文）等；高考是判断学生的学业水平与发展需求的主要评价方式，福建省2012年《考试说明》明确考查的内容有：理解文言实词、文言虚词、文言句式，文句翻译、文言断句，分析概括文意。 现象：课程与评价纽带的断裂。《课程标准》指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”人教版的课程设置意图重在落实这一目标；而高考重在考查学生识记、理解、分析综合的能力，却忽视考查鉴赏评价、探究的能力。 对策：文言文教学应采用汲取民族智慧、审视古代作品与注重在阅读实践中举一反三相结合的原则。课程设置在落实“文化”目标的同时，也应关注理解词句含义，注重以阅读实践提高学生阅读浅易文言文的能力，如在选择必修一提要钩玄（古代叙事散文）与必修三质疑解难（古代议论散文）相关文本时，避免出现《鸿门宴》（必修一）与《劝学》（必修三）篇幅“倒挂”的现象；高考考查内容应适当增加鉴赏评价、探究能力层级的内容，使之与课程设置意图相吻合。 二、章句与文化纽带的断裂 案例：《劝学》的两个教学片段：片段一，初步感知，给本课12个重点文言实词圈画加注，理解它们的意义和用法，学生试译难句，教师点拨指正；片段二，合作探究，你是如何对待学习呢？由学生试讲，教师点拨。 现象：章句与文化纽带的断裂。王荣生教授认为：“文言文教学需要一体四面，需要考虑到文字、文章、文学、文化四个方面。”该案例的两个片段分别试图解决章句和文化两个层面的问题，但忽略了这两方面的联系，使课堂教学要么“死于章句”，要么“毁于清逸”。 对策：陈寅恪先生曾说：“依照今日训诂学之标准，凡解释一字即是作一部文化史。”可见，章句的理解与文化的赏析在文言文教学中应是相辅相成的，要让古词语的语境释义与文学、文化的赏析相结合。该案例的两个教学片段应合二为一，不应独立分割。 三、问题与思考纽带的断裂 案例：《劝学》的教学片段：围绕三个问题讨论，第一题：作者是从哪几个角度论述中心论点的？第二题：本文的每组比喻包含什么意思？各组比喻之间在意义上有什么内在联系？第三题：本文设喻有什么特点？由学生分段试讲，教师重点点拨。 现象：问题与思考纽带的断裂。该案例师生互动表现为师生问答，知识与技能虽在相关问题中有所体现，但教师的问题设置替代学生思考，致使着力点不明，学习效率存在变数。吕叔湘先生曾在1978年提出：“十年时间，2700多课时用来学本国语文，却是大多数人不过关，岂非咄咄怪事。”而以问题代替思考正是 “咄咄怪事”的罪魁祸首。 对策：师生互动变异的根本原因就是缺少学生的主动思考，学跟着教走。著名教育家杜威提出：“教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，以此产生有助于解决问题的建议。”从中不难发现，教师应该为学生奠定“思维的台阶”，引领学生主动思考、主动学习。在文言文教学时，教师可以用文化的铺垫促成学生对章句的理解，完成先学；再根据学生对章句、文化的认知设计教学，完成后教。 四、识记与吟咏纽带的断裂 案例：《劝学》关于“诵读”的教学片段：第一，指名学生朗读课文，其他学生听读，指出读错的地方；第二，全班齐读；第三，背诵全文。 现象：识记与吟咏纽带的断裂。积累大量的固有词汇、句式、语段模型和文章模型是吟咏的一个目的，但吟咏绝不是以识记为唯一的目的，它还在于通过对作品音声节奏的感受，由文入情、由文本世界进入作者世界，达到与作者神气相通、心灵感应的审美境界。 对策：叶圣陶说：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候读出来。这无非如孟子所说的以意逆志，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”先生所说的“美读”才算得上是“吟咏”。 桐城派作家姚鼐亦云：“大抵学古文者必