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基于教育目标分类学地理教学问题设计 　　摘 要：地理教学问题的设计在一定程度上影响着学生的思维水平和课堂教学的效果。高中地理教师应该认真学习和实践认知目标分类学的最新理论成果，科学设计地理教学中的认知问题，促进认知领域中地理教学目标的实现。 关键词：目标分类学 地理教学 问题设计 基础知识的掌握和基本技能的培养是基础学习的核心，是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身完善和发展的基础。在课堂上，教学程序的核心是教师的提问。适当的提问和点拨能够帮助学生又好又快地转变学习方式，激发他们更积极、主动地学习。通过课堂教学师生之间的交流，教师能够获取学生的学习信息，以便及时调整教学活动安排，促进更有效的教学。从这个意义上来讲，课堂教学问题的主要价值在于发挥学生的主体性，引导教学目标的完成。因此，高中地理教师应该以教育目标分类学的最新理论成果为指导，把握地理知识的特点，分析学生的认知发展水平，设计系统科学的地理教学问题，建构适合地理课程教学和学习的认知目标，科学指导地理课程认知目标的实施。 一、课程知识的问题设计 教师应该就什么是值得在课堂上教授的知识做出判断，指导学生获得真实规范的概念，因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最普通的知识和思维。地理教学中，课程知识既是问题设计的内容依托，也是问题设计的目标指向。教育目标分类学从具体到抽象的知识分类，为教师的知识选择提供了依据。（见表1） 事实性知识和概念性知识都属于结构性知识，这是学生获得解决问题能力的基础。教师经常对结构性知识进行提问，有利于学生“保持”学习内容。程序性知识和元认知知识属于非结构性知识――程序性知识帮助学生进行选择和操作，元认知知识辅助学生控制学习过程，这两种知识都是学生获得解决问题能力的关键。教师经常对非结构性知识进行提问，有利于学生进行知识迁移。知识的保持和迁移无疑都是重要的教学目标，对于复杂的认知过程更是如此。 二、认知过程的问题设计 能力培养不能游离于知识的学习之外，而是要寓于知识的掌握之中。心理学研究表明能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识，而认知过程其实是一个按不同等级层次排列的动态过程。高中地理教师应该关注和研究认知过程，在课堂教学中尽可能设计出多层次的问题，促进学生保持和迁移习得的知识，进而形成层层递进、紧密衔接的能力结构。（见表2） 尽管记忆、理解和应用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和应用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生更加可能在各知识之间建立联系。 三、问题设计的组织结构 一个问题是否有价值，与提问的目的、问题的表述，以及与所问对象的合适程度有关，而这些都取决于问题设计的结构。问题的逻辑层次和组织结构，是考查问题设计及其内涵的基本标准，也决定着课堂教学中的师生互动和思维品质。 特定的知识类型是有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及应用和程序性知识，它们往往相互联系在一起。而分析、评价和创造是高水平的、通用的认知过程，不仅用于整合各种类型的知识，而且还可以用以促进记忆、理解和应用。 比如，在“大气的运动”的学习中，“大气的受热过程”“热力环流”是事实性知识，“大气的水平运动”是概念性知识，“探究气压带和风带对气候的影响”是程序性知识，“确定采用的学习方式和对学习内容的掌握程度”是元认知知识。认知目标的问题设计，主要是针对学习并掌握“大气的运动”的课程知识和认知过程。知识类型和认知过程构成的二维矩阵（见表3），能够直观、具体地用以指导地理教学的问题设计。 问题1（回忆事实性知识）：太阳辐射跟随纬度分布规律是什么？ 问题2（识别概念性知识）：什么是大气的削弱作用？什么是大气的保温作用？ 问题3（比较事实性知识）：比较大气水平运动中近地面风和高空风及其受力情况和最终风向的差异。 问题4（解释概念性知识）：解释大气的受热过程，热力环流的过程、气压带风带的形成过程。 问题5（总结概念性知识）：总结热力环流以及三圈环流形成的根本原因。 问题6（比较概念性知识）：比较东亚和南亚冬、夏季风的盛行风风向，冷暖及干湿性质的差异，并分析产生差异的原因。 问题7（执行程序性知识）：通过研究性学习，探究气压带和风带对气候的影响。 问题8（区分概念性知识）：比较温带海洋性气候在北美和西欧分布的异同，分析产生分布差异的原因。 问题9（评判元认知