教师的课程理解力及其生成.docxVIP

现代教育管理·2014 年第 1 期教学管理教师的课程理解力及其生成譹訛张金运１，程良宏２（１．贵阳学院，贵州 贵阳 ５５０００５； ２．华东师范大学，上海 ２０００６２）摘 要：教师对课程改革的理解和创造性工作是课程改革能否在教学实践层面落实的关键，而教师的课 程理解力正是制约教师课程理解的前提因素。 尊重教师的实践性知识、提升教师的理论自觉、构建课程共同 体等方面努力是促进教师课程理解力生成的可能路径。关键词：教师的课程理解力；反思性实践；课程共同体中图分类号：Ｇ451.2文献标识码：Ａ文章编号：１６７４ － ５４８５（２０14）01 － ００81 － ０5“课程改革的关键在于教师的理解和创造性的 工作。 ”［１］对于“以自主、合作、探究”为教学精神的新 课程改革而言，教师以课程主体身份在理解基础上 的积极行动是其有效推进的重要保证。 关注教师的 课程理解力， 正是为了提升一线老师的专业品性， 弥合理想课程与现实课程的鸿沟、沟通理论话语与 实践话语的联系，让教师在课程改革中获得教学勇 气和持续改革的内在动力。一、理解、课程理解与教师的课程理解力“自然需要说明，而人需要理解。 ”［2］狄尔泰的名 言道明了理解对于人之为人的重要性。 对于集中体 现人追求可能生活的教育活动，理解凸显了教育过 程具有的本真意义， 为纠正教育异化提供了可能。 站在理解的立场看待课程改革，实际上是对改革自 身的内在延续性的承认与尊重。 恰如伽达默尔所 言，“ 理解 意 味 着 内 在 认 知 （ｉｎｎｅｒａｗａｒｅｎｅｓｓ） 的 一 次 增长，而这种认知又作为一种新的经验加入到我们 自己的知识经验的结构中去”［3］。 因此，理解不是一 种被迫的接受，是建立在原有知识观上不断吸纳新 知识并主动重组知识结构的过程。实际上， 理解不仅仅属于认识论讨论的范畴， 同时也包含有存在论的意味。 在理解观照下的课程 实践不仅仅是一个技术性操作的过程，而且是一个 价值的理解的过程。 “就此而言，理解不再被了解为 一种狭隘的认知行为，而是变为一种广义的文化行 为。 ”［4］对于课程研究范式而言，从课程开发到课程 理解的转变不仅是一种课程研制技术的变革，而且 是一种课程文化的转向。当下课程研究中，课程理解受到很多课程学者 的关注。 然而清楚地阐明课程理解的内涵并非易 事。 由于课程内涵的丰富性和多层次性，课程理论 流派发展的多元化，使得人们对课程理解的界定和 阐释变得日趋复杂。 但大体而言既有的课程理解研 究大致可以归纳为课程研究范式的转变和教师 生 存方式的转变。 美国著名课程学者派纳认为，通过 多元课程意义的解读彰显了主体的意义。 因此，课 程理解中的课程不仅仅是教材、 大纲中的知识点、 考点，而是大课程视野下的课程，不仅经包含静态 的课程文本， 同时也应包含教师成长履历以及教 育、教学动态生成的过程。有鉴于此，我们认为教师 的课程理解 力， 是指譹訛基 金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“新疆职前双语教师实践性知识培养研究”（１２ＹＪＣ８８００１３）；贵阳学 院教学质量与教学改革项目“新课程改革视域下提升师范生实践性知识的行动研究”（２００９１３）。作者简介：张金运（１９８３－），男，四川阆中人，贵阳学院教育科学学院讲师，主要从事教师教育研究；程良宏（１９８０－），男，湖 北恩施人，华东师范大学课程与教学研究所博士生，主要从事教师教育研究。教师对教育场域中的课程现象及其背后的价值 观 进行解释、批判、转化，并生成意义的能力。 作为一 线教师的课程理解力 ，是对自身教育、教学过程中 的课程现象进行认识，积极运用课程观念和课程理 论进行价值辨识和文化解读的能力。 教师的课程理 解是基于教师自我的专业认同，着眼于自身职业的 专业发展，自主地进行教学改进和专业发展的积极 举措，不是受到外在强迫的应付之举。 那种虚伪的、 被迫敷衍的课程理解，常常造就形式化的改革繁荣 假象，远离教育变革“为了更好促进学生发展和教 师专业能力提升”的价值旨归。 与此同时，这些形式 化的改革表象在根本上是反教育的虚假改革，远离 教师教育教学实践的真实境遇和需求，致使很多教 师对教育改革产生厌恶和敌视，进而抵消了教师改 革的动力。需要指出的是，教师的课程理解力需要教师有 相应的课程知识为前提，能够对课程变革有一个过 程性的认识，即理想课程进入现实的课程需要经过 教师的生成性转化。 没有一场课堂变革可以完全被 设定，也不可能有固定的程式可以模仿。 忠实的课 程理解， 试图追寻一套标准化模式进而复制下去， 不但不能取得相应的教学效果，反而损害了教师作 为专业人员所看重的专业自主。 因此教师课程理解 力，是教师基于对生命的期待和教育的热爱，在个 体履历与课程相遇的碰撞中建构意义的