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论当前我国义务教育均衡发展多重转向 　　过去几十年，我国在“穷国办大教育”的艰难历程中创造了全世界最大规模普及义务教育事业的辉煌。但在“多出人才、快出人才”的特殊历史背景及资源拮据的情况下，义务教育也“欠债”严重，造成区域间、城乡间、校际间发展严重失衡。因此，20世纪90年代以来义务教育均衡发展问题日益成为人们关注的焦点。2005年教育部颁发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，明确提出相关要求；2006年新修订的《义务教育法》首次以法律形式提出“促进义务教育均衡发展”思想；2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》则将“均衡”作为未来十年基础教育改革的关键词；2012年党的十八大报告更明确提出要大力促进教育公平，“努力办好人民满意的教育”。应该说，随着这一系列法规政策的落实，我国义务教育均衡发展近年来取得了明显进步，尤其是随着国家教育投入的不断增加，区域间、城乡间、校际间教育“硬件”条件（如设备设施、空间等）和师资条件（如薪资、学历等）等日趋平衡。然而，这并不意味着义务教育均衡发展问题已得到解决，相反，义务教育均衡发展面临着更大挑战，需要进行发展上的多重转向。 一、发展目标：从“量”到“质” 近年来，从中央到地方义务教育均衡发展的主要关注点是在“补弱”上，即从学校标准化的角度侧重对农村地区学校、薄弱学校加大资源投入。这一时期，“从经济学的角度分析，教育均衡最重要的还是教育资源配置的均衡，这里的教育资源既包括硬件资源，诸如校舍、教学实验仪器、图书资料和教育投入等，也包括软件资源，诸如教师队伍素质及学校管理等”。概括地看，这些均衡问题基本都是通过增加经费投入加以解决的，主要是教育资源“量”的增加。毋庸置疑，在这些资源匮乏的时候增加投入无疑是雪中送炭，这对于教育质量提升的效果是明显的，但是投入增加不会无限制地和必然地带来教育质量持续提升。在实际情形中，许多学校和教师在教育资源丰富以后，仍然在教育教学和管理方面保持着传统、落后的理念、机制及行为方式，素质教育未能真正有效落实，学生的发展状况没有根本改变。也有一些学校在资源配置上虽比较落后，但其校长和教师却积极投身于教育变革实践，以其教育实践智慧积极创造，使学校成为师生生命成长的乐园，享受物质贫乏中的教育幸福。因此，随着当前发达地区和未来欠发达地区教育资源在“量”的意义上的均衡化，我们迫切需要转换教育均衡的发展目标，即从“量”的扩张转向“质”的提升，突出师生在校教育教学生活质量的提升。这种转向是教育均衡发展“层级”上的提升和方向的根本转变，是“量”的均衡基本实现后的新需求，将前期“量”的均衡从目标转换成为当下“质”的发展的手段（即“量”的均衡是为“质”的均衡服务的，从根本上讲“量”的均衡只是手段而非终极目的），是构建和谐社会、满足新时期人民对更高质量教育需求的本质要求，也是未来义务教育改革的核心任务。总而言之，当下义务教育均衡发展的发展目标要真正放在“发展”而非办学条件的改善上。 二、发展重心：从“整体”到“局部” 义务教育均衡发展作为当前教育改革的一项基本战略任务，从提出到具体落实需要“宏观（国家）―――中观（区域）―――微观（学校）”三个层次的协调合作：“国家（宏观）”是有关法规政策的发起者和全国整体执行情况的评估督导者，“不同省（区）、市等区域（中观）”是有关法规政策的具体落实执行者，“学校（微观）”则是承受者。在近年来教育资源“量”的均衡化过程中，发展的重心明显在于宏观和中观层次：党中央、国务院不断出台相关政策、法规，在全国整体上加大推进力度；各省（区）、市地方政府则根据所在区域的财政情况在其区域整体上陆续落实上级要求；而学校相对而言较为被动，主要是按照上级要求对拨付的教育资源作好安排。由此可知，这一教育均衡化发展过程在国家和区域层面呈现出明显的自上而下的“整体”性特征：整体设计、统一要求、统一标准、统一进度、集中评估等，而较少顾及学校这一微观层次的特殊需求、特殊个性，也并不注重激发学校在过程中的主动性。 然而，随着教育均衡发展目标由“量”到“质”的升级，发展重心越来越需要从上到下转移，突出不同区域和学校在发展方式、策略上的创新，形成在义务教育“质”的均衡化方面的新经验、新尝试。过去那种更多依靠政策引导和资源投入，而不注重每一微观办学主体的自身实际情况，不注重培育他们自我发展能力的方式在进一步推进义务教育均衡发展的进程中将举步维艰。因此，相对于全国的“整体”而言，不同省（区）、市这一“局部”需要有适合自己区域的路径与策略选择，促进优质教育资源在自己区域的生成与辐射；相对于省（区）、市这一“整体”而言，作为教育均衡发展的“细胞式”构成―――学校这一“局部”则要积极主动发展、个性发展、特色发展，努力提升质量和内