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和语文教师对话:文本解读误区和超越 　　文本解读能力是语文教师专业能力的核心要素，也是语文教师专业发展的关键因素。在某种意义上说，阅读教学的过程就是教师用自己的阅读经验引领学生阅读实践的过程。因此，语文教师文本解读的水平直接决定着语文课堂教学的质量，影响着学生阅读能力的发展。文本解读历来被视为语文教师的“看家本领”，受到的关注多，受到的指责与诟病更多。语文教师的文本解读到底陷入了怎样的误区，怎样才能超越误区走上专业发展的新阶段？本文力求借助案例分析呈现问题，探寻解决的路径。 一、案例描述：文本解读的“套板反应” 在学习《盲孩子和他的影子》时，教师在课上共提了三个问题： （1）你读到了一个怎样的盲孩子？ （2）你读到了一个怎样的影子？ （3）这个故事让你受到了怎样的启发？ 对前两个问题，学生的回答均准确而流利：一个从寂寞走向快乐的盲孩子，一个懂得感恩的盲孩子；一个善良的影子，一个乐于助人的影子。第三个问题，学生调动积累的名言警句，回答依然流畅：送人玫瑰，手有余香；爱出者爱返，福往者福来；爱人者人恒爱之…… 课后，我听到一个男孩子跟同学抱怨：“我一直等着老师开始，还没开始学习，就又下课了。”我好奇地问：“你等着的开始是什么呢？”他一本正经地回答我：“这个童话写得那么蹩脚，没有《哈利”确实，《盲孩子和他的影子》不太符合童话创作的特点，没有任何神异的事物出现，盲孩子就复明了；盲孩子的复明是一个逐渐变化的过程，没有瞬间变化带来的奇异感；文中运用较多的“概念化”语言，不够生动形象……男孩子的直觉敏锐而准确，遗憾的是，由于教师没有给他质疑的机会，他失掉验证直觉的最佳时机，同时失掉的还有阅读能力提升的契机。 我向执教教师转述了男孩子的想法，他陷入了沉思。几天后，他在发给我的反思里写道： 我在解读课文的时候已经没有自己的话语了，那些批判啊，质疑啊，文艺理论啊，已经离我越来越远，教参的话语系统彻底包围了我，情节、人物、主题、环境描写、心理描写、动作描写、语言描写，比喻、拟人、排比、夸张……如果那个男孩子真的在课堂上提出问题，我也许根本不能应答。我知道自己的文本解读出了问题，但我不知道是什么问题。 执教教师的反思让我想起朱光潜先生在《咬文嚼字》里提出的“套板反应”：“美人都是柳腰桃面王嫱、西施，才子都是学富五车，才高八斗；谈风景必是春花秋月，叙离别不离柳岸灞桥……一件事情发生时立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，而且自鸣得意。”[1]很多语文教师习惯于借助教参解读文本，久而久之，被教参的话语系统牢牢控制，陷入文本解读的“套板反应”，看到小说就想到情节、人物、环境，看到散文就想到“形散神聚”，看到戏剧就想到戏剧冲突与人物性格……文本解读的“套板”导致课堂教学的“套板”，教师缺乏自身的真实体验与独特思考，学生在教师的引导下进入阅读的“审美疲劳”，教学陷入恶性循环。 二、原因剖析：阅读角色的缺失 语文教师为什么会陷入文本解读的“套板”不能自拔？阅读角色的缺失是主要原因。 语文教师解读文本的过程是教师探寻并最终确定文本教育教学价值的过程，需要融合多种阅读角色与阅读状态。首先，教师要以“自然人”的角色走进文本，在阅读过程中融入自己的真实情感，与作者产生共鸣，获得真实的阅读体验。然后，以“语文人”的身份再次走进文本，借助以往的阅读经验和语文学习的相关知识背景解读文本，读出文本的深层意蕴。以“语文人”的角色阅读文本也是教师自己“学习”文本的过程，在此过程中产生的疑问、思考需要借助相关资料、理论或验证，或修正，或完善，在这一过程中文本的文学价值逐渐“浮出水面”，教师形成相对理性的思考与判断。最后，教师还要以“语文教师”的角色解读文本，依据教材的课文系统、助读系统、知识系统和练习系统梳理课文的教学价值，基于自身对课文教学价值的判断开展学情调研，明确学生学习的障碍，确定课文的教学价值和教学目标。语文教师文本解读的特殊性在于：在阅读过程中融入自身的情感体验，在语文教学的具体情境中运用文本解读的相关理论，使之指向单篇作品，指向学生阅读能力发展的需求。 综上所述，语文教师文本解读是多种角色解读过程的融合，三种角色的解读缺一不可又必须有机结合。如此，教师才能够在解读过程中获得真实的阅读体验，才能深度挖掘课文的文学价值，最终基于教材指向与学情分析准确判定其教学价值。 反观语文教师解读文本的现状，我们不难发现，大多数教师仅以“语文教师”的角色解读文本，阅读目的直接指向筛选教学内容。“自然人”和“语文人”两种阅读角色的缺失导致语文教师对课文缺乏真实的情感体验，解读文本的广度与深度不够，未能在深度挖掘文学价值的基础上确定文本的教学价值，导致自身解读的“套板反应”