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略读教学探析――兼谈《我最好老师》教学设计 　　一、略读教学的两种现象 第一种现象：我们现用的人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的 25%；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略读，约占总数的44%；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50%。从中我们不难发现随着年级的升高，略读的份量也逐步增大，精读则相对减少，而且略读课文也不仅仅只出现在每个单元的末尾，而是融在其中，与前面的精读课文密切联系。 第二种现象：在教学中，存在这样两个倾向，一个也许是受应试教育的影响，许多老师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学研究甚少，不是将其视为“闲文”置于课外，任由学生自己去读，就是轻描淡写、放手自读，然后在课堂上任由学生们天花乱坠地交流，而自己却退让一边，不加指导，不予总结、反思。表面上看，教学很符合现在的教育教学理论，倡导学生自主学习。但是，认真思考这样的课堂就会有这样的感觉，在这样的课堂上，学生到底学到了什么呢？这样 “教而不教，读而未读”有什么用呢？另一个倾向是把略读课文“精读”化了，于是加大了教学任务。 略读课文到底该怎么教，一节课仅仅40分钟，什么可以略，什么不可以略？略读课文可以按照精读课文教学吗？这些都是需要我们思考和探讨的。 二、专家解析略读教学 关于略读课文的教学目标，《教师用书》上是这样叙述的“略读课文的教学，不同于精读课文。一是内容上，理解要求要低于精读课文，一般是粗知文章大意，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点。二是方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。”正因为这一“放手”要求，搞得教师们不知所措。略读课文到底要“教什么，怎么教，教到什么程度，放到什么程度”更叫我们困惑。为此我学习了几位专家对于略读课教学的解析。 叶圣陶先生对略读教学早就有过精辟的阐述：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老的话清楚地表明了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充和延伸，它们同是阅读的基本方法和要求，虽然各自所起的作用不同，但就教学而言同等重要。若从对学生的成长和实际应用作用而言，略读似乎更具有独立阅读的性质，更贴近阅读教学的终极目标需要。 著名特级教师钱正权认为：略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位。略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”。略读课文只有一课时，因此不能求全求深，只要抓住一点，一课一得就可以。至于抓哪一点，单元精读课文和略读课文前都有“导读”，这既是学生的阅读提示，也是教学的依据。因此教师课前要细细研读单元导读，这样才能做到该“精”的精，该“略”的略。 著名特级教师王崧舟指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。 三、理论指导下的初次探索 看了专家的解读以后，在研读教材之后，我在教学六年级下册《我最好的老师》一文时进行了如下设计： （一）从单元导读出发，制定文本的学习目标 要上好略读课，先要对单元的总体目标有深入的了解。《教师用书》上对于这一单元的目标是这样叙述的“本组教材以科学精神为专题编排，既是低中年级科学故事、科普文章的承接，也是上述单元的发展。选编的课文从不同的角度，用不同的方式对科学精神做出了阐释。……《我最好的老师》让学生认识到了科学精神的另一个侧面――独立思考和怀疑精神。” 基于以上考虑，我把本文教学目标定位为：1、能正确流利地朗读课文，明白课文主要写了一件什么事。2、引导学生抓住主要线索读懂课文，品读重点句子，探究作者为什么称怀特森先生是他最好的老师。3、抓住文章写作的特点，渗透写法指导。 （二）大板块设计，突破重难点 按照专家所说的，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。于是我把整个教学过程设计为四大块：1、初读课文，了解大意；2、再读课文，设计问题并梳理问题；3、解决问题，围绕“他是一个很有个性的人，教学方法独特，常常有出人意料的举动”进行探究，受到科学精神的熏陶；4、学习写法，