激进建构主义一个后现代数学教育观.pdfVIP

理 论 探 索 激进建构主义： 一个后现代数学教育观* 谢明初 杨必成 〔摘 要〕 激进建构主义对绝对主义数学观进行了彻底的批判， 它发出重建数学知识本质的呼声， 并引起数学教育界的积极反应。 与其它形式的建构主义不同， 激进建构主义在反对传统数学教育观上 更为彻底， 并事实上可看成是对传统数学教育观的重构， 从而构成了一个后现代数学教育观。 从认识 论的视角审视激进建构主义能得出关于数学课程改革新的启示。 〔关键词〕 激进建构主义 数学 教育观 在建构主义的诸多流派中， 激进建构主义是饱受争议 学习者积极主动学习的重要性。 因为符号代表的意义是潜 的理论之一。 激进建构主义从最初的提出到今天已过去二 在的， 它必须经过学习者主动的思维加工， 潜在的意义才 十多年， 从国际研究报告来看， 与激进建构主义相一致的 能变为实在的意义。 比奥苏贝尔更早的皮亚杰则用 “ 同化” 2 0 1 2 数学课程改革并没有得到肯定， 其负面影响却日益明显。 和 “顺应” 来解释学习。 所谓同化是指人们试图用已经存 年 十 一 究竟如何看待激进建构主义， 其对数学教育有怎样的积极 在的图式解释新知识的发生， 是将新知识纳入到原有的知 月 上 意义和缺陷？ 本文试图从认识论的角度给予分析。 识体系当中并进行解释的过程。 而 “顺应” 则指学习者调 半 月 整自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。 不论是 一、 激进建构主义认识论的特征 “ 同化” 还是 “顺应”， 都涉及学习有大脑内部的积极参与， 因而都被视为一个主动建构的过程。 激进建构主义是建构主义主要流派之一。 要理解激进 一些学者认为， 在数学教育中只要讨论第一假设就足 建构主义的特征， 我们首先注意冯·格拉斯费尔德和基尔帕 够了， 不需讨论第二个假设， 因为这个假设同实际数学教 〔 〕 克 （Kilpatrick ） 给出的两个基本假设： 1 学没有真正的联系， 或者认为这个假设应留给哲学家或学 假设一， 学习者主动地建立起知识， 而不是被动地从 术会议去研究。 然而， 对第二条假设的这种观点是不能令 环境中接受知识。 人满意的。 因为第一条假设和第二条假设是紧密联系的。 假设二， 包括两个层面： 第一， 认知的功能是适应； 如果承认第一条， 即认为数学学习是一个积极建构的过程， 第二， 知晓 （to know ） 是一个组织个人经验世界的适应过 那就意味着数学知识本身并不仅仅是一个对现实世界的纯 程， 但不可能发现客观的本体实在 （objective ontoloyical re- 客观性的反映， 而是受到创造这些知识的数学家的主观意 ality ）。 志和社会文化的影响。 这是因为数学知识是通过学习来传 对于假设一， 人们并不感到陌生。 当我们思考儿童的 承积累的， 承认数学学习过程的建构， 必然