对困顿的持续追问.docVIP

精品论文 参考文献 对困顿的持续追问 这是一节校内研修课，内容是人教版一年级下册《统计》例1、例2。课上，学生学得“磕磕绊绊”。特别是其中的几个环节让我观摩之后心情沉重，苦苦思索个中原由。 　　【教学片段一】初步感知统计的优点（例1）。 　　在学生根据花的盆数涂完格子形成非正式的统计图后，师引导学生将统计图与原图进行比较。 　　师：我们整理后的这幅图（见图１）与原来那幅花图（见图２）相比，你有什么感受呢？ 　　生1：我觉得原来那幅花图更清楚。 　　生2：下面的图（非正式的条形统计图）更清楚，因为下面写了每种花有几盆。 　　生3：我觉得上面的图（教材主题图）更整齐。 　　………… 　　【反思】 　　学生的几种回答，显然没有答到“点子”上。条形统计图在数据上更加整齐，便于看清各种花的盆数。可是为什么学生会认为没有经过整理的花图更清楚呢？经过再次分析教材，并与其他教师的课例进行比较。我认为： 　　1.主题图设置不当。教材花图中的花是一盆盆地排成了整齐的三行。当然这种整齐是形式上的整齐，不是数据的整齐。但是对于一年级小学生而言，透过形式用数学的眼光思考背后的规律，这无疑是困难的。 　　2.教材中的条形统计图下面设置了统计数据的环节。与在统计图中数小格从而得到花的盆数相比，无疑统计图下用数字标示的统计数据更能让人“一目了然”。因此，学生在观察比较时，其焦点落在统计图下面的数据上也就可以理解了。 　　3.问题设计上不够精当。“我们整理后的这幅图与原来那幅花图相比，你有什么感受呢？”学生的感受可以是多个方面的，这样的问题肯定指向性不够，应该改为“条形统计图与那幅花图相比，哪个能让我们一眼就看清各种花的盆数呢”。 　　这三点，不约而同地指向数学课的“数学味”。从上面的分析可以看出，数学课的数学味不仅体现在区别于学生生活经验的数学内容，区别其他学科的数学内容，还体现在区别于其他数学活动或其他节次数学课的本课数学内容。作为独立的一节课，应该以完成本课任务为中心，应该凸显本课需要解决的数学问题。由此教师应该做到：精心选择并合理呈现教学素材，尽量避免影响学生为完成本课任务而需要进行的数学思考的其他方面；精心设计课堂提问，尽量避免问题中的其他信息给学生的思考方向带来的“误导”。 　　【教学片段二】感受统计的必要性（例2） 　　课件：美羊羊提问题：我们103班同学最喜欢哪一种颜色的花呢？ 　　生1：我喜欢黄色。 　　师：那我们班同学最喜欢黄色。 　　生（齐答）：不行。 　　生2：我最喜欢蓝色。 　　师：那我们班同学最喜欢蓝色。 　　生（齐答）：不行。 　　生3：我最喜欢红色。 　　生（齐答）：行（对）。 　　生（看到喜欢红色的人数最多）：耶！ 　　………… 　　师：通过刚才的回答，可以看出，我们班的同学喜欢这些颜色的都有，那怎么办呢？美羊羊问的可是最喜欢哪一种颜色的啊！ 　　生1：那就告诉美羊羊，我们这些颜色都喜欢。 　　生2：我们看看喜欢各种颜色的人数有多少。 　　师：也就是说，我们可以通过统计喜欢各种颜色的人数有多少，看看喜欢哪种颜色的人数最多，也就是我们班最喜欢的颜色了。 　　生：不行！ 　　师：………… 　　【反思】 　　设置这个教学环节，教者的本意是想通过喜欢各种颜色的花的人都有，与美羊羊提出的问题之间有冲突，从而引导学生感受统计的必要性。可是学生却远远偏离了预设的轨道。他们想出的各种方法，虽然都有道理，但是与本课的数学思想出入甚大。为什么会出现这种情况？ 　　1.素材的问题。喜欢什么颜色的花？学生的喜好很明显比较一致，这样很容易导致数据“扎堆”的现象，给统计带来障碍。教师需要在课前对学生的喜好进行调查与分析，从而选择能满足“统计需要”的素材。 　　2.环节的教学时机问题。这是小学生第一次系统地接受统计领域的学习。他们的统计意识明显是非常薄弱的，没有一定的统计经历，学生对统计的必要性的理解也就会很肤浅。而一位教师在课上，是在这两个例题教学完成后才进行这个环节的教学的，素材选取的是“六一”联欢会中老师该准备哪些水果，明显的技高一筹。 　　再次反而观之，教者为什么非要通过“最喜欢哪种颜色？”来体会统计的必要性呢？在“最”的影响下，学生的选择异化为一场“比赛”，比自己喜欢的是不是也是大家喜欢的。一方面给前面所说的数据“扎堆”推波助澜，另一方面，毫无疑问，多数人喜欢红色，也就是说我们班最喜欢红色，难怪乎那些学生会发出“耶”的兴奋呼喊。而这，也就回答了美羊羊的提问，再往下的统计就没有必要了，反而给学生体会统计的必要性造成障碍。 　　实际上，假设教师在当学生说出喜欢什么颜色后，改为提问：“怎么知道我们班喜欢各种颜色的人有多少呢？”一下就能将环节过渡到收集数据上来。而教者偏偏撇下这种水到渠成的自然过渡，与学生在“最喜欢”上纠结。深度思之，这反映出教师在统计