[教育学]第六章 现代课程.docVIP

第六章 现代课程 本章主要内容 第一节 现代课程的本质与特点 一、现代课程的本质 二、现代课程的特点 第二节 现代课程理论 一、知识中心课程理论 二、学习者中心课程理论 三、社会中心课程理论 第三节 现代课程的类型和结构 一、现代课程的类型 二、现代课程的结构 第四节 现代课程设计 一、课程设计理论 二、课程计划 三、课程标准 四、课程目标 第五节 现代课程实施与评价 一、现代课程实施 二、现代课程评价 第六节 基础教育课程改革 一、影响基础教育课程改革的主要因素 二、当代主要发达国家的课程改革 三、我国基础教育课程改革的目标 四、基础教育课程改革的创新 本章教学要点 了解关于课程本质的不同观点，掌握现代课程的本质和特点 掌握知识中心、学习者中心和社会中心课程论的主要观点 了解课程的几种类型，了解课程结构的内涵、特点和优化 了解课程设计的理论和课程计划、课程标准、课程目标的含义 了解现代课程实施的理论和影响课程实施的因素，了解课程评价的含义、功能和范围 掌握我国基础教育课程改革的影响因素、发达国家的改革特点，以及我国面临的挑战，了解我国课改的目标和创新 本章重点难点 课程本质的本质与特点 现代课程的三大流派 课程结构的特点 课程设计的理论 课程评价的理论 基础教育课程改革的影响因素、存在的问题 基础教育课程改革的目标和创新 第一节　现代课程的本质与特点 一、现代课程的本质 （一）关于课程本质的不同观点 1.课程即学问和学科 “六艺”：礼，乐，射，御，书，数 “六经”：《诗》，《书》，《礼》，《易》，《乐》，《春秋》 “四书”：《论语》，《孟子》，《大学》，《中庸》 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐 意义 把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。 局限 未能包括学生在学校的活动中所获得的经验 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素 未能包括课外活动和学校生活的经验 忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等 完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。 2.课程即书面的教学（活动）计划 代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp) 意义 把课程看作书面的教学(活动)计划，把教学的范围、序列和进程安排，甚至教学方法和技术设计都包含在内，力图实现对课程的较全面把握，既注重对教学内容的安排，又强调教学活动过程的预设，在一定程度上丰富了课程的内涵。 局限 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 3.课程即预期的学习结果或目标 代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson) 意义 这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目标预测、行为控制和工作效率，在课程设计时注重事先制定结构化和序列化的学习目标，以此作为教学活动进行的基础。 局限 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。 4. 课程即学习经验 代表人物：美国课程学者多尔 意义 把课程看作学习经验，实际上是把教学作为课程实施的一部分，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，并暗示课程改革不是单纯的学科或教材的改革，因此，其积极意义值得我们肯定。 局限 未能指出何种经验应由学校或其他机构提供； 可能排除了系统化的知识； 即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验； 未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。 5.课程即文化再生产 代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire) 评价 从整个社会文化的大背景出发来考察课程现象，研究课程问题，有助于加强学校课程与社会生活的联系，为我们深入理解课程、研究课程提供宽广的视野和新颖的思路，有利于深化人们对课程本质的认识；但如果看不到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性，则不利于我们对课程的恰当认识。 （二）现代现代课程的本质