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教师教育的基本走向.doc

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教师教育的基本走向

教师专业化:教师教育的基本走向 新世纪之初,随着基础教育改革的深入,教育界正悄然进行着另一场变革,即“师范教育”正被“教师教育”所代替。“教师教育”话语的使用不仅仅是一种“语言转向”,而且是教育观、教育内容、教育制度等全方位的变革。它显示出我国目前师范教育的基本走向,必将改进师范教育体制,推动教师专业化的进展。 专业化是指教师在整个专业生活中,通过终身专业训练,习得教育技能,实施专业自主,体现专业道德,逐步提高从教素质,成为教育专业工作者的专业成长过程。即从一个“普通人”变成“教育者”的专业发展的过程。教师专业发展过程不仅是一种认知过程,而且在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面变化的过程。教师专业化的内涵包括专业知识技能、专业道德、专业自主和专业组织等方面。从个体来看,教师专业化贯穿于整个教师生涯中,是个体专业不断发展的“动态”过程。我国的教师专业化,意味着要逐步提高学历层次,提高学术水平,提高实施素质教育的能力以及职业道德水准,从而有利于教师专业发展的制度建设。我国教师专业化进程中所面临的问题,既有理念层面的、制度层面的,也有实践层面的。笔者试就这几方面的基本策略,进行一些初步探讨。 一、理念层面:树立教师专业化新理念 理念层面的问题,主要体现在两个方面:一是教师是不是专业人员,教师可不可以替代;二是未来教师角色的转换问题。 现代教育理论认为,应该转变传统师范教育观念,从教师专业性事实的角度去看待教育,强调教师是一种专门的职业,把教师专业化作为教师教育发展的新理念。在“面向21世纪师范教育国际研讨会” 上,与会专家也提出了加快教师专业化进程,大力提高教师专业化水平,以教师的专业化实现教学专业化的观点。这一观点,不仅适应我国基础教育改革的要求,代表着我国教师教育发展的方向,也符合世界教师教育发展的潮流和趋势。 近年来,确认教师职业的专业性,推进教师专业化的进程,一直是有关国际组织和各国政府努力的目标。20世纪80年代以来,美国掀起了两次教育改革浪潮,形成了“教师专业化运动”。改革的基本主张,就是必须首先提高教师的地位与权利,使教师培养工作专业化,才能提高教育质量。如美国的卡内基工作小组相继发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》等两个重要报告,同时强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会” 还专门编制了明确界定教师职业专业性的文件《教师专业标准大纲》,试图通过改进师范教育,提高教师的从业标准,加强培训体制,提高教学技能水平,增强教师自主性等途径,来提高教师的专业性地位;并通过教师专业标准,延长修业年限,改变教师培训模式等措施来推动教师专业化运动。日本教员养成审议会1997年的第一次报告中,明确强化了对于教师职业专业性的认识。我国的香港和台湾分别从20世纪80年代后期,开始加大了对教师专业化教育制度的研究与改革的力度,教师专业化的观念已成为社会的共识。 我国的研究者在教师专业化问题上,也进行了积极探索。研究成果表明,教师职业从社会功能层面、专业发展制度层面、专业组织层面来看,与其他专业相比,还存在着一定的距离,还不是严格意义上的专业。但研究者都对教师专业化持支持的态度,认为持续提高教师的专业性,并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业,是提高教师地位和职业素养的科学渠道。其实,我国早在1994年颁布的《教师法》中,就明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法规上确认了教师的专业地位。1995年,又建立了教师资格认证制度,2001年国家首次开展全面实施教师资格认证工作。这对教师专业化发展十分有利。在全社会和教育界纠正“只要有知识就能当好教师”和“教师的学术水平、研究水平不高”等错误观念,改变教师职业具有一定替代性或是准专业化等糊涂看法也迫在眉睫。要使人们明确,教师职业是一种专业,不是有知识的人都可以当教师的,教师必须经过专门训练;要树立教师是个专门职业,教师职业应该具有不可替代性的新理念。 其次,未来教师角色形象问题。一方面,教师自身观念需要转变。长期以来,教师对自己所从事的职业自我评价普遍较低,个人信念不强,自我要求不高,教师的形象不能令社会、学生和家长满意。另一方面,教师角色定位较低。很多教师仅仅把自己定位于“教书匠”的角色,这与现代教育所强调的专业要求有一定距离,离“专业的教育家”和研究型教师的要求差距更大。只有教育者本人树立强烈的专业化的教育理念,不仅视自己为新型的知识传授者,而且要视自己为教学过程中的促进者、研究者、改革者与决策者,才能在整个专业生活中,自觉地进行专业训练,习得教育技能,研修专业道德,进行教师专业人格的塑造,提高从教素质。 二、制度层面:建立系统的教师专业化

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