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反思教学：教师参与课程资源开发 第一节 反思教学的由来 第二节 反思教学的特点 第三节 反思教学的途径 有效教学的资源——反思教学：教师参与课程资源开发 什么是“有效教师”？可以有多种谈论的方式，也可以提出多种标准和期望。从有效教学的基本方向尤其是“隐性学习”、“体验学习”和“热情求知”来看，真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。 而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。 教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。 第一节 反思教学的由来 “反思教学”（reflectiveteaching）的兴起，有多种因素在起作用。首先是源于人们对理论与实践关系的重构，其次在于反思是人类的一种基本的生存方式，而教师的“反思教学”作为一种生活方式为“有效教学”提供了补充。 一、“反思”是一种思维 “反思教学”的思潮多少受杜威的影响。在谈论“反思教学”的渊源时，人们常常想起杜威。20世纪初杜威开始系统地倡导反思性思维和反思教学，在《我们怎样思维》（该书的副标题即为“重申反思性思维与教育过程的关系”）中他专门讨论了反思性思维问题。 他认为“反思”是一种特殊的思维形式，发生于某种直接经验情境中的疑问、窘迫，由此引起有目的的探究和问题解决。它凭借过去经验中观察到的现象作出推理，这些推理经过检验并作为后来行动的依据。 于是，“反思”使“行动”和“知识”连接在一起。杜威看到了教学问题情境的复杂性、不确定性，并不存在普遍有效的问题解决方法，因而强调教育“教育即生活”、“在做中学”、“在经验中反思”。 二、理论与实践关系的重构 受杜威的影响，美国麻省理工学院的萧恩（Schon, D. ）在1983年发表《反思性实践者》一书，畅谈“反思性实践”（reflectivepractice）和“反思性行动”（reflectiveaction）；1987年又专门发表《指导反思性教师》一书，反思教学于是渐渐成为教学研究领域关注的热点问题之一。1987年四月美国教育研究协会专门召开了“21世纪的教学管理与教师教育：促使教师成为反思性实践者”的专题讨论会，在讨论会上萧恩作了“促进反思教学”（CoachingReflective Teaching）的报告，并引起争议。 萧恩的“反思性实践者”观念肇始于对职业教育中“专业知识”（理论）的不满。萧恩注意到职业教育界经常暴露出“专业知识”无法解决实际问题的弊病。船舶专业的教师抱怨“我们只知道教学生如何造船但我们无法告诉学生造怎样的船”；管理专业的教师注意到“我们最需要教学生怎样在不确定的情境中决策，但这正是我们无法教的东西”，等等。萧恩意识到这些问题已经不只是如何增加或削减专业知识的教学的问题，必须另辟蹊径，将实践能力和专业知识的关系翻转过来（tobe turned upsidedown）：从自上而下的“理论-实践”路径走向“在做中学”、在做中反思，成为“反思性实践者”。优秀的实践者并不因为他们拥有更多的“专业知识”而在于他们更富有智慧、才能、直觉或艺术技巧。 后来萧恩由一般的职业教育中的“理论—实践”错位问题直接进入“教师教育”问题的思考。由于萧恩首先是在“职业教育”视野中考虑“反思性实践者”的问题，职业教育如法律教育、医学教育、美术教育比较容易使人相信“做中学”的有效性，这使萧恩本人对此深信不疑，这使他很自然地将“做中学”迁移到教师教育中来，鼓励教师“在行动中反思”、“对行动进行反思”。 萧恩的“在行动中反思”（reflection-in-action）主要是指学生在教师的帮助下“做中学”（learn bydoing）。这与杜威的想法大体是一致的。 在《反思性实践者》一书中萧恩又反复强调：任何课题化情境总是 “复杂的”（complexity）、 “不确定的”（uncertainty）、 “不稳定的”（instability）、 “独特的”（uniqueness）和 “价值冲突的”（valueconflict）。 因为这个复杂的、不确定的、不稳定的、独特的和价值冲突的情境存在于任何已经产生的理论和技术之外，实践者就不能将它作为一个工具性问题并指望应用他的头脑里储存好的专业知识来解决它。 这个情境并不“在书中”，如果他期望有效地处理，他就不得不在自己的行动中用自己设计的情境化策略尝试性地解决它。 对“理论与实践关系”问题的重新理解，使“反思性实践者”观念所倡导的“研究作为一种学习”或“教师成为研究者”、“教学即学习”与一般“教师职前教育”和“教师教育”区别开来。 反思教