教学派,对外汉语刘珣,教学派整理,重要表格2.docVIP

教学派,对外汉语刘珣,教学派整理,重要表格2.doc

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教学派,对外汉语刘珣,教学派整理,重要表格2

教学派 时间、地点 别称、 代表人物 理论基础 教学用语 观点 评价 语言学基础 心理学基础 语法翻译法 18C末19C初 传统法 古典法 德.奥伦多夫 历史比较语言学 官能心理学—德.沃尔夫 母语 以介绍系统语法知识为基本教学内容,以翻译为主要教学手段、练习手段、评测手段的教学法。 ①主要目标:理解目的语的书面语言(强调学习规范的书面语,阅读文学名著)、培养阅读能力和写作能力以及发展智力。 ②词汇的选择由课文内容决定,句子为基本单位。 是第二语言教学是上第一个完整的教学法体系。 不足:忽视口语、语音、听力教学;过分依赖母语和翻译手段;过分重视语法知识、语法规则的教学,不注重语义;教学内容枯燥无味,过深过难;最根本的是不利于语言交际能力的培养。 对立 直接法 19C末20C初 西欧 法国、德国 改革法自然法 德.贝立子—口语教学法 法.古安 —系列法 结构主义语言学 联想主义心理学,刺激—反应 目的语 以口语教学为基础,(先听说后读写,口语第一性)按幼儿习得母语的自然过程,用目的语直接(不是先学语法规则,而是靠直接感知,以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯)与客观事物联系儿不依赖母语,不用翻译的一种第二语言教学法。 ①以句子为教学的基本单位。 ②以当代通用的语言为基本教材 打破语法翻译法独霸天下的局面,开辟了新的第二语言教学的研究领域,开经验派教学法先河。 不足:过分强调幼儿学习母语的规律;强调口语教学,对读写能力的培养重视不够;过分强调模仿,偏向经验,对人的主动学习强调不够,忽视对语法规则的掌握;早期过分排斥母语;对教师的言语技能要求太高。 情景法 20C20、30年代 英国 口语法 英.帕默(英国应用语言学之父,最早提出的区分语言学习与习得的理论) 英.霍恩比 结构主义语言学 行为主义心理学 目的语 以口语能力培养为基础,强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。 ①对听说读写四种言语技能的实际掌握,通过掌握语言结构获得。 ②在情景中介绍并操练新的语言点。 ③运用词汇选择程序。具备一定的词汇语法基础后,再进行阅读和写作教学。对语法项目进行分级排列。 集成直接法运用目的语教学、强调口语教学、先教听说后教读写以及语法教学采用归纳法、词汇教学避免对词义进行解释; 对词汇和语法的控制方面以及强调在教学中运用情景方面,比直接法又有很大发展。 不足:学生较被动。 继承发展直接法 阅读法 20C初 英.韦斯特 目的语 强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。 教学的主要任务是培养学生的阅读能力。 ①在阅读中归纳已熟悉的语法项目。有一定语感后,学习口语就可以少犯错误。 ②避免使用母语或翻译。 ③词汇通过上下文掌握,在阅读中自然吸收。 ④要求学生接触大量的语言材料。 首次提出单项语言技能训练,并从理论和实践方面对其进行研究。 不足:过于侧重阅读的培养儿忽视其他言语技能。 自觉对比法 20C30—50年代 前苏联 母语 是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比,自觉掌握目的语的一种教学法。 ①首先重视德育。 ②认为外语学习过程是从自觉到直觉,即从集中注意语言形式,学习语言规则到只注意话语内容的直觉掌握。重视语言知识的教学,在语言规则指导下进行实践。 ③由分析到综合,先学习句子的要素,再学整句。 ④在理解语言形式和意义的基础上再进行模仿、练习。 ⑤以书面语为基础,以文学语言为基本教材,不重视口语的教学,反对听说领先。 把语言对比引进语言教学,强调发挥学习者的自觉性,提出从直觉到自觉的理论。 不足:在反对直接法局限性时走向另一个极端,过分强调翻译对比和理论知识的讲解,忽视操练和交际性练习。 以直接法为对立面,客观上成了语法翻译法的集成和发展。 听说法 20C40年代 美国 句型法结构法 结构主义语言学 行为主义心理学 目的语 强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力(听说领先,口语第一位) ①反复操练,用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。 ②教学内容以句型为中心,通过句型练习掌握目的语。 ③排斥或限制母语,尽量用直观手段或借助于情景、语境,直接用目的语理解或表达。 ④对比母语目的语以及目的语内部的语言结构,找出学习者的难点,以确定教学重点。 ⑤严格、及时纠正学习者的错误,避免养成错误的习惯。 ⑥利用现代化的教学技术手段。 是第二语言教学法发展史上的一个里程碑,在理论和实践方面都促进了第二语言教学法的发展。 第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础,时第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础上。 有一套完整的教学法体系,提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则。 不足:否认了认知能力的作用; 过分强调机械训练,忽视语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养。

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